對“應(yīng)該”教育話語方式的反思與批判

殷雪 高德勝

摘要：在當(dāng)前教育中，“應(yīng)該”是出現(xiàn)頻率較高的一個詞語，學(xué)生總是被告知“應(yīng)該”做什么，而“我想”做什么則往往被忽視。教育者基于各種理由告訴學(xué)生“應(yīng)該怎么樣”，卻很少問學(xué)生“我想怎么樣”，久而久之，連學(xué)生自己也不知道想做什么。“應(yīng)該”話語的肆虐與“我想”話語的失落體現(xiàn)了學(xué)生自主性在教育中的喪失。自主性的缺失，其后果是多方面的，既有損于公民社會的成長，也不利于創(chuàng)新人才的培育，是當(dāng)今教育改革必須面對的深層次問題之一。

關(guān)鍵詞：“應(yīng)該”；“我想”；學(xué)生自主性；教育話語方式

中圖分類號：G41文獻(xiàn)編碼：A文章編號：2095-1183（2012）07-0008-06

教育是一種行動，也是一種言說。教育作為人類的文化活動，非常依賴語言和話語，可以說，沒有話語言說就沒有教育。即使是作為行動存在的教育，也不是一種“無言的行為”，而是一種“有聲的活動”。因此，要探求教育的價值取向，把握教育的基本范式，研究教育實(shí)踐中的主導(dǎo)性話語方式就很有必要。

一、“應(yīng)該”：作為主導(dǎo)性的教育話語方式

“你應(yīng)該……”是教育中最常見且具有主導(dǎo)性的話語方式。這種話語方式看似教育的一種“勸說姿態(tài)”， 實(shí)質(zhì)上卻是一種教育規(guī)訓(xùn)方式，具有強(qiáng)制性和被動性。其強(qiáng)制性體現(xiàn)在學(xué)生對教育背后隱形權(quán)威的盲目服從，“叫你做什么，你就應(yīng)該做什么，不要問那么多為什么”。其被動性是指學(xué)生總是處于被動告知的地位，被告知做應(yīng)該做的事情，包括學(xué)習(xí)的目的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的方法等等，所有的一切都是教師告知的，學(xué)生沒有自主性和自主權(quán)，或者說根本不需要自主意識和自主權(quán)。

“應(yīng)該”話語方式的可怕不在于其勸說的內(nèi)容，而在于這種表達(dá)本身。應(yīng)該承認(rèn)，這種勸說話語在多數(shù)情況下都是在教學(xué)生去做對的事情，問題是，即使是對的事情，我們也不能總是替孩子做主。“應(yīng)該”話語的內(nèi)在邏輯是：“我（教師）就是標(biāo)準(zhǔn)，我就是權(quán)威，我告知你該怎么做，你（學(xué)生）無須思考，只要照著我的要求去做就可以了。”這樣的邏輯，內(nèi)在地包含著一些“不證自明”的預(yù)設(shè)。首先，教育者與受教育者相比具有絕對的優(yōu)越性，可以判斷是非對錯，呈現(xiàn)出一種典型的“成人主義”的特征。第二，受教育者沒有判斷是非對錯的基本能力，不能自己拿主意，不能自主決定什么事情該做，什么事情不該做。第三，這種替孩子做主的方式具有教育上的合法性、合理性。一方面，基于能力上的差異，成年教師有這種權(quán)利和義務(wù)；另一方面，教師這樣做是本著一種“我是為你好，你以后就會明白的”的良好愿望。

2010年，“錢學(xué)森之問”在全國引發(fā)了激烈的討論。參與者各抒己見，有說教育投入的，有說考試制度的，有說教師待遇的，有說大學(xué)學(xué)術(shù)的，但很少有人說到教育話語的。如何看待“應(yīng)該”這種主導(dǎo)性的教育話語方式？對“應(yīng)該”這種話語方式的反思，是解開“錢學(xué)森之問”的一個不可或缺的維度。在我們看來，“應(yīng)該”的教育話語是一種“灌輸式”的教育話語，是一種規(guī)訓(xùn)化的教育方式，這種教育方式窒息的正是人的自主性和創(chuàng)造性。

多亞爾等在《人的需要理論》中提出，自主與身體健康一樣是人的基本需要，“由于身體的存活和個人自主是任何文化、任何個人行為的前提條件，所以它們構(gòu)成了最基本的人類需要——這些需要必須在一定程度上得到滿足，行為者才能有效地參與他們的生活方式，以實(shí)現(xiàn)任何有價值的目標(biāo)”。[1]也就是說，自主與吃喝拉撒一樣是人最基本的需要，必須得到一定程度的滿足，否則就會直接威脅到人的存在與發(fā)展，正如身體健康的需要不能得到滿足的話，身體就會生病，其生理生命就會受到威脅；自主需要不能得到滿足，心理就會生病，無法建構(gòu)自己的生活方式，無法實(shí)現(xiàn)任何有價值的目標(biāo)，無法成為他自己，其“社會生命”就會受到威脅。從正面來說，自主性的滿足對自我價值感的獲得至關(guān)重要，“通過發(fā)現(xiàn)我們有能力干什么和沒有能力干什么，我們建立了一個關(guān)于‘我們是誰的自我概念”[2]。自主性是自我概念或者自我認(rèn)同形成的基礎(chǔ)，沒有自主性，一個人連起碼的自我概念和自我認(rèn)同都無法建立起來。而自我概念和自我認(rèn)同的形成，才能讓一個人在人世間找到立足點(diǎn)，并使其成為開創(chuàng)自己生活、參與公共生活、承擔(dān)道德責(zé)任的根基。

教育的任務(wù)在很大程度上就是幫助成長中的人建構(gòu)自主性，或者說教育就是對受教育者自主性的培養(yǎng)。需要強(qiáng)調(diào)的是，自主性的培養(yǎng)，對成長中的兒童來說更為重要。因?yàn)槊總€人都有一個依賴他人的生命階段，或者說，每個人的生命都是從依賴他人開始的。我們剛來到這個世界上時，都是那么脆弱，與動物相比，都是“早產(chǎn)兒”，因?yàn)槎鄶?shù)哺乳動物一出生就會走、會跑，而我們要做到這一點(diǎn)，一般要到一年以后。沒有父母的悉心照料，嬰兒根本活不下來。而父母的愛總是無窮無盡的，這很容易讓我們形成依賴的心理和習(xí)慣，總是不愿意自己把握自己的生活。因此，雅卡爾指出，“教育系統(tǒng)最后只有一個目標(biāo)，就是教每個孩子如何與他者交往以便自我建構(gòu)。”[3]而“應(yīng)該”話語方式及其所代表的教育實(shí)踐，一方面是兒童這種依賴性的放大和惡化，另一方面又是他們自主性發(fā)育的障礙。我們只是不停地告訴學(xué)生應(yīng)該做什么，卻從來沒有啟發(fā)過學(xué)生，自己想做什么。正如盧梭在《愛彌爾》中所提到的，“教給他一切的知識，卻就是不教他認(rèn)識自己，不教他利用自己的長處，不教他如何生活和謀求自己的幸福”[4]。經(jīng)過這樣的教育過程，很多孩子身體成長了，但自主性卻沒有得到相應(yīng)的成長，不知道自己想要什么，不知道自己的人生方向在哪里，甚至不知道自己是誰，更不用說去開創(chuàng)一種屬于自己的生活，去承擔(dān)作為一代新人應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。

“應(yīng)該”話語方式塑造的是一種具有權(quán)威型性格的適應(yīng)者，他們把世界當(dāng)做一種被動的實(shí)體去接受，去適應(yīng)。弗洛姆認(rèn)為，人意識到自己的存在，始發(fā)紐帶割裂，人走向了自由，卻更加孤獨(dú)和無能為力。人通過兩種方式擺脫這種狀態(tài)：一種是逃避自由，消除自我，與外界建立消極的聯(lián)系，主要是通過權(quán)威主義和機(jī)械趨同以實(shí)現(xiàn)，另一種是建立積極的聯(lián)系，主要是通過愛和創(chuàng)造性的勞動去實(shí)現(xiàn)。[5]教育本該做的是幫助學(xué)生與周圍建立積極的聯(lián)系，但是在“應(yīng)該”教育話語及其實(shí)踐之下，學(xué)生獲得自身地位最直接、最安全的方式就是，聽從他人的意見，和他人求得一致。學(xué)生在這樣的教育中逐漸失去了自我，漸漸形成一種權(quán)威型人格，即一方面對權(quán)威的崇拜和抑制性服從，另一方面又對權(quán)威有無限的追求與向往。從小形成的這種權(quán)威型人格，成為學(xué)生進(jìn)入社會后崇拜金錢、崇拜權(quán)力的性格根源。

“應(yīng)該”話語方式下的教育培養(yǎng)的是一種冷漠的旁觀者，他們只是機(jī)械地遵從外在的權(quán)威，而忽視了自己還是一種自為的存在，“這件事情和我沒有關(guān)系，我只做我應(yīng)該做的”。這種旁觀者具有以下幾個特征：一是參與意識弱，失去了積極參與社會的激情。正如弗萊雷所言，“人僅僅是存在于世界中，而不是與世界或其他人一起發(fā)展，這樣的人是旁觀者，而不是創(chuàng)造者”[6]。二是內(nèi)省能力減弱。“人們最根本的特性，其中之一便是內(nèi)省”，“但一個人如果停止了內(nèi)省，便面臨著失去所有人類特有品性和成就的危險”。[7]現(xiàn)代社會的人們總是以各種借口來逃避自己的內(nèi)心，在忙碌的表象背后，其實(shí)是對自我意識的忽視和懷疑。究其原因，在于我們從小就沒有養(yǎng)成一種自省的習(xí)慣，我們不僅失去了和自己對話的能力，也逐漸失去了和別人真正對話的能力。習(xí)慣了在“應(yīng)該”邏輯下生存的學(xué)生走進(jìn)社會后凡遇到問題，就開始尋找各種能夠給予他們“應(yīng)該”命令的人，這就是現(xiàn)代社會里各種“專家”盛行的原因。三是民主能力薄弱。馬斯洛認(rèn)為“民主、自治的社會必須由自我行動、自我決定、自我選擇的成員組成，他們必須具有自己的觀點(diǎn)，是自己的主人，具有自我意志”。[8]我們總在批判政治不民主，卻很少反思自己是否具有民主的能力。民主能力主要表現(xiàn)為獨(dú)立性、批判精神、反思性。然而，如果個體從小便浸泡于“應(yīng)該”的教育語境中，漸漸地認(rèn)同服從是真理，批判、反思是異端，又何談民主政治、理性公民呢？

二、“應(yīng)該”教育話語為什么如此盛行？

“應(yīng)該”教育話語方式與體制化的正規(guī)教育的本性密切相關(guān)。正規(guī)教育產(chǎn)生以前，未成年人的學(xué)習(xí)主要有兩種方式，一種是直接參與成人的工作與勞動，一種是游戲式的模仿。無論是哪種參與方式，都是未成年人親身經(jīng)歷并有切身體驗(yàn)的，而“正式教育易流于疏離（remote）、死板（dead）——用尋常的字眼，就是抽象的（abstract）、咬文嚼字的（bookish）”[9]。原因在于正規(guī)教育是符號化的，符號化的好處在于知識容量可以無限增大，弊端則是易于“自成一世界”，脫離作為根基的生活本身，變得無關(guān)乎學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。正規(guī)教育是一種有意圖的教育，其中還蘊(yùn)藏著與上述危險性相關(guān)的另一種危險性：教育變成“告訴”（telling）與“被告訴”（being told）的過程，而且“這種危險性并非理論上的，而是實(shí)際的。把注入當(dāng)教導(dǎo)，把被動的吸收當(dāng)學(xué)習(xí)”[10]。這種危險的根源一方面在于學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離了學(xué)習(xí)者的生活體驗(yàn)，成了外在于他們的對象化的東西，無法在主動的建構(gòu)性的過程中學(xué)習(xí)；另一方面，教育又是有意圖的，這種意圖一定要“實(shí)現(xiàn)”，結(jié)果只能直接“告訴”與灌輸。這種“告訴”，最常用的話語方式就是“你應(yīng)該……”，這種句式所表達(dá)的教育貶低了學(xué)生的獨(dú)立性、主動性和尊嚴(yán)，把學(xué)生當(dāng)成了可以貫徹教育意圖的物化工具。

“應(yīng)該”在教育中的泛濫不是一朝一夕的事，而是我國幾千年的封建教化傳統(tǒng)和社會現(xiàn)代化相結(jié)合之后的產(chǎn)物。我國古代的教育總體來說是一種政治和道德教化的教育，目的在于通過對民眾的教化，使之甘愿為封建統(tǒng)治者服務(wù)。這種教育所要追求的不是自主性，而是自主性的喪失。說得直白一點(diǎn)，受教育者的自主性越低，統(tǒng)治者的統(tǒng)治則越安全、越穩(wěn)固。與這種教育需要相適應(yīng)，強(qiáng)制灌輸性的教育成為主導(dǎo)性的教育形態(tài)，這正是教育奴化人性的一面。幾千年過去了，雖然社會在發(fā)展、進(jìn)步，但是，教育奴化人的遺毒并沒有得到徹底根除，依然有許多變形的隱性遺存，比如等級觀念，比如灌輸式教學(xué)，比如死記硬背等。在一定程度上，“應(yīng)該”教育話語方式正是封建時代強(qiáng)制灌輸性教育的現(xiàn)代變形，因?yàn)檫@種教育話語方式同樣具有鮮明的等級性、強(qiáng)制性、服從性的特征。

成人主義貶低未成年人的身份地位，突出成年人的地位，將未成年人視為可供成年人操縱、塑造的工具。教育領(lǐng)域往往是成人主義的“重災(zāi)區(qū)”，這是因?yàn)榻處熍c學(xué)生在權(quán)力與利益上是不對稱的，在社會地位、經(jīng)濟(jì)關(guān)系中的地位是不一樣的。現(xiàn)實(shí)中，師生關(guān)系無論從心理還是從價值方面來講，往往都是學(xué)生有求于老師，學(xué)生家長有求于老師。不僅如此，教師與學(xué)生在地位上也是不對稱的，教師扮演了一種特殊的社會角色，承擔(dān)著教育學(xué)生這樣一種權(quán)力。這種不對稱本來是自然的，如果教育民主文化發(fā)育良好，其實(shí)可以成為有利的教育因素；但如果缺乏教育文化的約束和教師自身的節(jié)制，這種不對稱性就滑向了成人主義。可悲的是，我們所要面對的恰恰是后一種情況。“應(yīng)該”的教育就是這種成人主義在教育上的投射。成人總是以“我是為你好”的名義去規(guī)范兒童的生活，把自己的愿望、偏好等投射、強(qiáng)加到兒童身上，忽視了兒童作為一個個體的獨(dú)立性。要知道，即使是從同一扇窗望出去，兒童和成人也會看見不一樣的風(fēng)景。正如盧梭在《愛彌爾》中提到的，在成人眼中把錢捐出去的慷慨孩子未必愿意與人分享糖果，因?yàn)閷τ诤⒆觼碚f，糖果才是他所真正喜好的。

現(xiàn)代教育是按照工業(yè)生產(chǎn)的模式建構(gòu)起來的，講究效率是其基本特性。這種工業(yè)模式有超強(qiáng)的繁殖和殖民能力，有吞噬一切領(lǐng)域的本能，教育和學(xué)校也未能幸免。“在學(xué)校中，學(xué)習(xí)的‘空間、‘時間、‘人、‘知識和‘環(huán)境，一切都是以‘效率性原理為基礎(chǔ)得以制度化的。”[11]為了達(dá)到高效率，最好的方式就是學(xué)生們聽話，做順從者，完全按照教師的要求去行為以便于“統(tǒng)一安排和管理”。在整個教育系統(tǒng)中，學(xué)生只是一種類似于工業(yè)產(chǎn)品的被動存在。學(xué)校按照統(tǒng)一的“生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)”去加工學(xué)生，以課時、學(xué)分和及格率等去評價學(xué)生。教育活動是可預(yù)測的，教育的過程是可控制的，所培訓(xùn)出來的學(xué)生的能力也是可計(jì)量，可以分?jǐn)?shù)化的。“應(yīng)該”的教育把社會的需求加在學(xué)生身上，為學(xué)生描繪一幅幅關(guān)于未來的虛幻美景，讓學(xué)生誤以為社會提供的就是他們想要的，在這些需求得到暫時滿足之后，也會覺得自己很“幸福”。然而，由于這種幸福的外在性和不確定性，學(xué)生總會若有所失、悵然若失。這是因?yàn)椋灾餍宰鳛橐环N基本需要不能得到滿足，人是不會感受到真正的幸福的。

由于大工業(yè)生產(chǎn)和商品經(jīng)濟(jì)的泛濫，人的工具化傾向越來越嚴(yán)重，人成為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具。教育領(lǐng)域遵循著同樣的商業(yè)邏輯，商業(yè)社會需要的是“隨大流”的消費(fèi)者，所以我們的學(xué)校“生產(chǎn)”的正是社會所需要的消費(fèi)者。如果我們每個人都具有足夠的理性，都知道自己想要的是什么，那么過剩的商品由誰來消耗？如果說社會是看不見人的社會的話，那么教育則是看不見“我”的教育。教育的工具化傾向使得教育越來越背離了其道德本性。馬爾庫塞說，“人們早就已經(jīng)適應(yīng)于這種控制的接收器”，[12]“早”在哪里？“早”在我們的教育中！如果兒童從小就適應(yīng)了這種“應(yīng)該”教育，對所接收的一切都習(xí)以為常，就像那只關(guān)在籠子里不斷被電擊以致對外界麻木的狗那樣，那么我們又怎么能夠期盼他們成年后具有批判精神和踐行民主的能力呢？

科學(xué)主義和對知識人的培養(yǎng)，使得標(biāo)準(zhǔn)化考試在學(xué)校中愈演愈烈，而標(biāo)準(zhǔn)化考試加快了“應(yīng)該”的使用頻率。考試與“應(yīng)該”的教育具有相同的邏輯，即外在權(quán)威以規(guī)則性、合理性為名義使得學(xué)生盲目順從。考試壓在學(xué)生身上，成為學(xué)生永遠(yuǎn)無法超越的權(quán)威，永遠(yuǎn)無法擺脫的陰影。學(xué)生只需要了解考試的規(guī)則并依照其學(xué)習(xí)，而不需要考慮考試是否合理，分?jǐn)?shù)是否真的能夠評價一個人的能力。學(xué)生沒有機(jī)會質(zhì)疑考試的合理性，也沒有精力去考慮自己內(nèi)心的想法，因?yàn)楹头謹(jǐn)?shù)相比，這一切都顯得那么沒有意義。這正如蓋托所指出的，“正是由于機(jī)械記憶的阻礙，高分學(xué)生被一次又一次的考試剝奪了獨(dú)立思考，以及聆聽自己反饋回路的能力”[13]。

三、教育話語方式的轉(zhuǎn)換：從“應(yīng)該”到“我想”

“應(yīng)該”的教育話語方式雖然有這樣那樣的社會和教育基礎(chǔ)，但因?yàn)槠浞穸ǖ氖侨诵缘幕拘枰菍θ说呐で虼吮仨毜玫礁Ｎ覀兊慕逃仨殞W(xué)著說另外一種話語：“我想”。“我想”的教育話語是以學(xué)生內(nèi)心的想法為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與性和主動性，目的在于激發(fā)學(xué)生敢于思考、善于思考，并將自己的思考表達(dá)出來，一句話，它以培養(yǎng)學(xué)生的自主性、滿足學(xué)生的自主性需要為基本宗旨。

教育話語從“應(yīng)該”到“我想”的轉(zhuǎn)換，可以從以下三個方面進(jìn)行思考。

一是教育要回歸尊重人、尊重人的自主性上來。自主性是人的基本需要，一個人只有具備了自主能力，才能形成自我概念，才能成為一個真正意義上的人，才能合理安排自己的生活，才能正常參與社會生活，才能承擔(dān)對人對己的責(zé)任。教育尊重人的自主性，首先要幫助學(xué)生理解自我以及自身所處的文化，而不是盲目地把社會的需要強(qiáng)加給學(xué)生。其次，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會獨(dú)立思考。教育不是“告訴”，而是啟發(fā)和協(xié)助，用現(xiàn)實(shí)和思想材料啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，并在這一過程中提供幫助。第三，教育要鼓勵學(xué)生自己做出選擇，幫助學(xué)生設(shè)定目標(biāo)并付之于行動。一個擁有最低水平自主的人能夠根據(jù)自身情況設(shè)立目標(biāo)，有信心采取行動，正視自己的行動并且對自己的行動負(fù)責(zé)。此外，教育還要幫助學(xué)生打開生活的多扇窗，理解生活的多種可能性，追求批判性的自主。

二是關(guān)注教育中的對話。佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是同情境的對話（建構(gòu)世界），同他者的對話（結(jié)交伙伴），同自身的對話（探求自我），形成三位一體的對話性實(shí)踐。[14]“應(yīng)該”的教育是一種反對話性質(zhì)的教育，它制造著教育中的孤獨(dú)，學(xué)生既與自我隔絕，又與周圍的世界分離。對話可以幫助學(xué)生與自我和周圍世界的有效溝通，“對話將教育者和受教育者的生命敞開，使其成為創(chuàng)造和超越的生命，本身就充滿了人性與道德的光輝，就是真正的道德教育”[15]。通過對話實(shí)現(xiàn)教育從“應(yīng)該”到“我想”的轉(zhuǎn)換，也是對學(xué)生角色進(jìn)行轉(zhuǎn)換的過程，“學(xué)生從被加工的客體轉(zhuǎn)換為對話關(guān)系中的主體”[16]。從與他人對話的角度上說，弗萊雷認(rèn)為，對話需要建立在“愛、謙虛和信任基礎(chǔ)之上”，且“對話雙方必須進(jìn)行批判性思考”。[17]因此，實(shí)施“對話”式教育，要求教師以平等的態(tài)度關(guān)注學(xué)生的“我想”，相信學(xué)生，關(guān)愛學(xué)生。從學(xué)生自身的角度上講，他們得以自主發(fā)展的一個主要因素就在于能夠與自我對話，傾聽自己內(nèi)心的聲音。“一個人除非在生命的每一刻都傾向于傾聽自己，傾聽他自己的自我，否則他不可能明智地選擇生活”。[18]很多研究發(fā)現(xiàn)，兒童在獨(dú)處的時候與自我進(jìn)行對話，皮亞杰認(rèn)為這是兒童自我中心的表現(xiàn)，維果茨基認(rèn)為這是兒童言語由外向內(nèi)的過渡形式，即言語的外部交往內(nèi)化為自我調(diào)節(jié)的機(jī)制。庫利在《人類本性與社會秩序》一書中也認(rèn)為，兒童早期的對話“不是想象偶爾的和暫時的發(fā)揮，而是意識社會化的天真表露，這是長久的，是今后一切思考活動的基礎(chǔ)”。總的來說，學(xué)生與自我的對話是同他人之間關(guān)系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)化。學(xué)生能夠和自我進(jìn)行對話的一個前提條件就是意識到有一個“我”的存在，因此，教育要幫助學(xué)生認(rèn)識自我，發(fā)現(xiàn)自我，并在此基礎(chǔ)上接受自我。從促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我對話的角度，教育在強(qiáng)調(diào)外顯的語言和活動的同時，也應(yīng)該有適當(dāng)?shù)年P(guān)于“沉思默想”的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生沉默靜思的能力和習(xí)慣，為其內(nèi)在自我對話的發(fā)育奠定基礎(chǔ)。

三是對教育“原型”轉(zhuǎn)換的思考。現(xiàn)代教育的“原型”是工廠，教育成果一如生產(chǎn)過程，以暴力加工為特征，強(qiáng)調(diào)效率，而無視學(xué)生的自主發(fā)展。將來的教育的“原型”應(yīng)該是學(xué)習(xí)共同體，這是一種建立在尊重個體差異、尊重多樣性基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)交流與合作的模式。佐藤學(xué)將這種學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校定義為“在學(xué)校內(nèi)部構(gòu)筑文化與教育公共圈的學(xué)校”，“不僅是兒童相互學(xué)習(xí)的場所，也是教師相互學(xué)習(xí)的場所，家長和市民相互學(xué)習(xí)的場所”。[19]在這種學(xué)習(xí)共同體中，兒童不再是被加工的產(chǎn)品，而是一個個具體的、活生生的個體；學(xué)習(xí)不再是成人強(qiáng)加給兒童的任務(wù)，而是兒童與客觀世界、與自我、與他人進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。兒童能夠發(fā)出自己的聲音，能夠表達(dá)自己對于生活的理解，而不再單純地遵從成人社會給予的“應(yīng)該”。

一套話語方式說久了，很難改口。教育話語方式的轉(zhuǎn)換也是一個艱難而又漫長的過程，對此，我們絲毫不敢，也沒有理由樂觀。但可喜的是，新課程改革在這方面做了一些有益的嘗試。從教學(xué)理念上，新課程改革抓住了教學(xué)的溝通、合作本質(zhì)，批判了傳統(tǒng)教學(xué)“以講臺為中心”，尤其是教學(xué)活動中教師“以專家的姿態(tài)，將各種經(jīng)驗(yàn)、概念、法則和理論強(qiáng)制地灌輸給學(xué)生，學(xué)生則記憶、背誦這些現(xiàn)成的知識”[20]。提出了教學(xué)模式從“人——人”系統(tǒng)到“人——環(huán)境”系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換，“教與學(xué)的關(guān)系是溝通中的相互作用關(guān)系，教育者與受教育者的關(guān)系是交互主體性的伙伴關(guān)系”[21]。教學(xué)活動的關(guān)注點(diǎn)不再單純是教師的教亦或是學(xué)生的學(xué)，而是教師的指導(dǎo)作用和學(xué)生的自主性這樣一對“不斷生產(chǎn)、否定、再生產(chǎn)”的矛盾關(guān)系。這種以交往、溝通為實(shí)質(zhì)的教學(xué)是一種對話、參與式的教學(xué)，師生之間不再是互斥的、孤立的關(guān)系，而是一種“學(xué)習(xí)共同體”。在這種學(xué)習(xí)共同體中，教師不再是“應(yīng)該”命令的發(fā)出者，而是對學(xué)生“我想”的激發(fā)者、支持者和幫助者。從教學(xué)運(yùn)行體系上，新課程改革立足于學(xué)生的成長，倡導(dǎo)一種生成的、開放的教學(xué)，否定了以“應(yīng)該”話語為主導(dǎo)的預(yù)設(shè)的、封閉的課堂。在學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上，新課程改革一反傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的被動性、接受性、孤立性，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，充分尊重學(xué)生的自主性，以幫助學(xué)生對“我想”的思考。當(dāng)然，也應(yīng)該看到，十多年的課程改革雖然成績巨大，但也步履維艱，這些理念在實(shí)踐中已經(jīng)打了很多折扣，教育改革作為一項(xiàng)整體性的系統(tǒng)工程，孤立的課程改革實(shí)際上無法撼動已經(jīng)根深蒂固的教育話語體系。

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責(zé)任編輯徐向陽