品德“悅納課堂”的建構與探索

楊婉敏

隨著課堂環境研究的不斷深入，人們逐漸意識到，良好的課堂心理環境是提高課堂教學質量的根本保證。如何才能形成一個以良好心理環境為基礎的“教學場”成為了當前教學研究的熱點問題。為此，筆者依據學校辦學特色和學校教育理念，在新課程理念的指導下，開始了“悅納課堂”的建構與探索?！皭偧{”一詞從字面上講，它意指高興地接納；實質上，它是衡量有效課堂教學心理環境的根本標準。在這樣的課堂中，師生之間和諧、尊重、融洽，心靈與情感上形成共鳴，在愉悅、積極向上、情感化的課堂氛圍里，師生既能完全接納自己和他人，正確認識、對待自己的優缺點，發現自我存在價值，體驗成長的快樂。同時，教師也能有效引導學生完全地接納知識及所蘊含的道德教育，初步樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

一、尊重個性，悅納“獨特自我”

課堂上，每一個學生都是具有獨特個性和鮮明特征的主體，因此，品德“悅納課堂”首先需要“以生為本”，時時處處悅納學生的獨特自我。

悅納自我，最基本的就是認識自我，接納自己的優缺點。因而，在品德悅納課堂教學中，教師應通過各種活動來促進學生的自我認識。例如，在教學《我上學啦》一課時，我們設計了“開心碰碰車”游戲，讓在游戲中相遇的小朋友們互相介紹自己，在介紹自己的過程中加深對自我的認識；緊接著，我們又設計了“猜猜我是誰”的游戲，讓學生在猜測的游戲活動中進一步了解朋友的性格、愛好、特長等，這又從他者的角度進一步加深了對自我的認識。不僅如此，悅納自我還包括了尊重個性，它要求我們能夠認同學生的個體差異性，從而提供多樣化個性發展的品德教學。例如，在《我愛秋天》這一課的教學設計中，我們嘗試采用低年級學生喜歡的活動形式——動手貼貼畫畫，或讓學生在卡紙上畫一畫心目中的秋天是什么顏色；或與學生一起撿拾樹葉，合作做樹葉貼畫，等等?；顒咏Y束后，我們設立了“創意獎”、“色彩獎”、“合作獎”等多個獎項，這既進一步激發了學生的學習熱情，同時也反映出對學生個性特征的悅納。

當然，必須認識到的是，不僅學生是“獨特自我”，我們的教師也是課堂上的一個“特殊主體”。因而，“悅納課堂”還需尊重教師的個性特征，悅納教師的“獨特自我”。這也就意味著，我們的品德課堂絕不要求教師的教學行為、教學設計千篇一律，更多的是結合教師自身的特點，努力探尋教師的教學個性，建構特色化教學。例如，我們常常在品德課堂中，從教師自身的經歷或經驗出發，開發新的品德教學資源，從而展開個性化的品德教學。

二、打破傳統，悅納“非常規活動”

傳統的品德課堂教學之所以成效甚微，并非是由于“教”得太少，規范得不夠，恰恰是由于“教”得太多，規范得太嚴格。長期以來，人們已經養成了這樣一種根深蒂固的觀念，品德課堂就是要教導學生循規蹈矩，嚴格遵守道德規范。久而久之，凡是品德課堂中所出現的“非常規活動”都被視為不正常教學活動，進而被抹殺在萌芽狀態，或者是被敷衍過去。如今，“悅納課堂”的提出，給我們帶來了全新的品德教學視角。它要求我們悅納之前種種被視為“亂像”的非常規活動，以此來打破傳統，還原道德生活規則生成的過程，進而實現品德的深度教學。

例如，我們在教學《生活處處有規則》一課時，設計了接力走的游戲環節。游戲要求將學生分成四組來進行比賽。其中，第一組4名女同學，第二組2名男同學，第三組男女各1名，第四組3名男同學。這種相對“不公平”的分組，第二組自然輕易獲勝了。面對這樣的比賽結果，學生們吵翻了天，紛紛表示抗議，強烈呼吁公平。在這“熱鬧非凡”的情境中，教師抓住契機，故意問學生：那么，怎么樣比賽才能算是公平競賽呢？一語激起千層浪，學生們開始你一言我一語地討論起來。在這熱火朝天的討論中，一條又一條游戲的規則便自然地制定出來了。學生們還總結出“沒有規則，大家都會覺得不公平，也沒有快樂”的觀點來。此時此刻，教師再因勢利導地問他們，除了比賽、游戲需要規則，我們做哪些事情同樣也需要規則呢?如此一來，學生們又從游戲規則的制定與學習拓展到社會生活規則的制定與學習中來，如學校有學生日常行為規范、交通有規則、國家有法律法規等。最后他們經過討論交流總結出——生活中處處蘊含規則，規則就在我們身邊，法律也在我們身邊。如此非常規的課堂表現，在瞬間便成了教育契機，同時也深化了品德教學的效果。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有能激發學生去進行自我教育的教育才是真正的教育，而真正的教育只有當學生有了自我教育要求的時候才能實現。”

三、開放課堂，悅納“生活經驗”

教育是一段內心的旅程，德育更是如此。因此，我們的品德課堂應該關注學生的生命經歷和生活經驗，從而使其在真實的經歷、感受和體驗過程中實現德性生命的成長。然而，在已有的將學習時空局限在教室內的品德課堂中，無論進行何種形式的創造，其所涉及的學生生活經驗終究是有限的。基于此，我們的品德“悅納課堂”強調開放性，把學習空間從課室拓展到校外，學習時間則從課中延展到課后。

例如，我們在開展愛勞動教育時，就經常組織學生在本校勞動試驗基地進行實地教學。由學生自行挑選種子、播撒種子、定期澆水、施肥、松土、除草，最后再親自摘菜、擇菜、洗菜、煮菜。學生們在認真觀察植物生長的同時，通過拍照、寫日記的形式記錄點點滴滴的收獲，編寫《植物成長日記》，圖文并茂，趣味橫生?；顒舆^程中，為了讓植物長得更好，他們絞盡腦汁，想盡辦法，有的跑去請教老師，有的查閱圖書，有的上網查詢，有的詢問廚房阿姨，還有的利用周六周日跑到鄉村參觀，向農民討教……不少家長也積極參與，和孩子們一起動腦動手。當學生品嘗著自己的勞動成果時，臉上洋溢著的是無法言喻的自豪、驕傲和幸福。他們對勞動也有了新的認識，知道了勞動是快樂的，勞動是艱辛的，勞動是需要尊重的！正如蘇霍姆林斯基所說：“每一個人，早在童年時期、特別是少年時期和青年時期，就應當獲得自己的精神生活的完滿的幸福，享受勞動和創造的歡樂?！贝送?，我們也經常組織學生去參與校外實踐活動。例如，到敬老院參加義務勞動：幫年邁的爺爺奶奶剪剪指甲，捶捶背，陪他們說說話，讓孩子從小就有敬老愛老的意識；到社區進行公益表演，給大家帶去歡樂……孩子們也就在這種真實的生活體驗中逐漸地悅納自我和他人，悅納正常與非正常，悅納社會生活與學校生活……簡言之，真正的品德教學是必須將“生活經驗”，尤其是兒童的“生活經驗”悅納其中的。

綜上所述，以“悅納”為課堂心理環境的基本特征，我們倡導建構品德“悅納課堂”。這樣的課堂及其教學將消解“師生”二元的對立存在，共同悅納獨特的“師”與“生”。與此同時，它也不受傳統束縛，努力破除對“不正?，F象”“非常規活動”的偏見，從而為品德教學創造新的教學契機，走向深度教學。最后，品德悅納課堂還需重視兒童的生活經驗，讓學生在親身體驗的過程中實現心靈的感悟，進而逐步內化道德概念與規范，形成良好的道德素養。當然，隨著“悅納”內涵的不斷豐富，“品德悅納課堂”將有待于我們去做進一步的探索與研究。無論是在師生關系與互動方面，還是在教學行為與選擇方面，它都將會展現出其巨大的發展前景。

責任編輯王清平