例談新課程背景下高中思想政治課教學目標的設計

陳春芳

摘要：長期以來，思想政治課教師往往忽視了教學目標的設計問題。教學目標的設計是教學活動的依據，也是教學測量與評估的依據，對教與學起著重要的導向作用。在新課程背景下，思想政治課教師應關注教學目標設計存在的問題，準備把握設計教學目標的關鍵點，科學設計教學目標。

關鍵詞：思想政治課教學；教學目標；目標設計

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095-1183（2012）07-0037-03

教學目標的設計是教學活動的依據，也是教學測量與評估的依據，對教與學起著重要的導向作用，但也往往是在日常教學中最容易被忽略和出現問題的地方。新課程背景下思想政治課教師應如何進行課堂教學目標設計？在此，筆者結合自己的教學實踐進行了思考和探討。

一、教學目標設計中存在的主要問題

1．教學目標認識不準確

公開出版的參考書和“范例性”教案都存在對教學目標認識不準確的問題，常見的是用思想政治課程目標來代替課堂教學目標，如“通過……，培養學生透過現象看本質的觀察問題、分析問題的能力”“通過本課的學習……，培養學生國家觀念，使學生認識到……”等等。有些教師由于分不清什么是課程目標，什么是課堂教學目標，在進行教學設計時也簡單移植思想政治課程目標或課程標準中的教學要求。

比如，某教師撰寫的《經濟生活》第一課《神奇的貨幣》的情感、態度與價值觀目標：

通過本課的學習，使學生逐步確立與市場經濟相適應的商品貨幣觀念，既要認識貨幣在經濟生活中的作用，又不盲目崇拜金錢，樹立正確的金錢觀，做到君子愛財，取之有道，用之有度，用之有益。

這其實是課程目標中的要求，這樣的教學目標設計實質上混淆了課程目標和課堂教學目標。課程目標是國家教育行政部門根據社會發展的需求、思想政治學科的特點和學生發展水平而制定的對思想政治課教學的一個總的標準和要求，是通過思想政治課教學活動要達到的長遠的預期結果。而課堂教學目標則是思想政治課教師根據課程目標、思想政治學科特點和班級學生的能力水平，制定的某一節課學生要達到的預期的教學結果。課程目標是要通過長期的學習才能達到的，而課堂教學目標則是在一節課的學習之后要達到的要求，二者不能混為一談。

2．教學目標設計缺乏整體觀念

思想政治課程標準確立了“知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀”三位一體的課程目標。它們是一個不可分割、相互交融、相互滲透的連續過程和有機整體，因此，不能有所偏廢而去刻意追求某一方面。但在實際教學中，許多教師在設計課堂教學目標時往往缺乏整體觀念，顧此失彼。

一方面，一些教師為了迎合高考，設計教學目標時偏重“知識和能力”目標，輕視“過程與方法”目標和“情感、態度與價值觀”目標。例如，某位老師在《生活與哲學》第七課《唯物辯證法的聯系觀》的復習課中設計了如下教學目標：

a.了解：聯系的觀點是唯物辯證法的一個總特征；

b.理解：聯系的含義和聯系的普遍性、客觀性、多樣性，堅持用聯系的觀點看問題；

c.說明：整體與部分的辯證關系及其指導意義；

d. 理解：系統優化的方法。

評析：這一教學目標陳述的只有知識和能力目標，顯然不符合當前新課程改革的精神和理念。

另一方面，有些教師錯誤地理解了新課程標準，過分地強調三個維度各自的內容，把三維目標人為地割裂開來。事實上，課程目標的三個維度只是理論上的一個分類，三維目標不是三個獨立的個體，而是互相融合的一個整體。

3．教學目標僅僅是個擺設

在新課改環境中，有相當一部分教師教學觀念依然陳舊，教學目標意識欠缺，雖然也知道教學的三維目標包括“知識與能力”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”，但在平時教學中很少考慮如何敘寫，在上課前并未制定明確的教學目標，一旦遇到公開課就從教參或課標上照搬。因此，許多教師在實際教學中往往把一節課的知識考點或一課的課程標準要求羅列拼湊在一起。同時，雖然教師都明白教學應該有教學目標，但在教學實踐中，由于新課程三維目標缺乏具體性、可操作性等困難以及迫于高考的壓力，教師往往把教學目標當作一個必要的程序或擺設，作為應付檢查和考核的一種形式。于是，許多教師照搬教學參考書或教案設計中現成的教學目標；教學時也只憑借經驗和考試要求操作，并沒有圍繞教學目標進行。

趙亞夫教授曾說：“教學目標就是直截了當地表達自己能夠達到的教學效果。它不陳述教學程序，甚至不對教學過程實施強有力的控制，所以無需表現得那么累贅，兩三句話即可。”教學目標照搬教學參考書中的描述，缺乏可操作性和導向性，教師容易失去方向，學生更加不知道這節課到底要學什么、達成什么目標，這樣的教學目標形同虛設。

二、教學目標設計應注意的幾個關鍵點

教學目標設計包括教學目標的設置與陳述，是完整的教學設計過程的重要環節。教學目標的設計要以“課標”和教材為依據。課程標準已經將學習內容，涉及的技能和能力，可能有的情感、態度與價值觀教育都結合在一起，教師只要根據自己的班級情況稍加調整，就可以作為教學目標。教師一方面要吃透教材，既要深入了解教材結構和組成內容，對教學內容及與之配套的參考資料了如指掌；還要準確把握教學內容的基本框架、基本觀點、基本內容，要重點展開教學的部分，以及涉及的一些不同觀點和爭議問題等。另一方面，教師要了解與教材內容相關的理論知識、交叉學科內容，以及涉及的背景材料等。

近年，廣州市教研室政治科組織骨干教師對“廣州市高中思想政治學業質量評價標準”進行了修訂。新修訂的標準依據布盧姆的目標分類提出的表示六級認知水平的6個動詞，即“記憶、理解、運用、分析、評價”和“創造”，對各個知識點分別用不同的行為動詞提出了具體的教學要求。如反映記憶水平的動詞有“回憶”和“再認”，反映理解水平的動詞有“釋義”“舉例”“分類”“概要”“推論”“比較”“說明”等。教師要準確、系統地把握，活化評價標準于具體的教學實踐中，努力做到：爛熟于心，融于教學，運用自如，又要防止超“標”或不達“標”的現象。

1．目標設計應預期學生的學習結果

教學目標設計的行為主體應該是學生，而不是教師，要從學生的角度考慮教學目標。目標要描述通過學習后學生在知識、技能、學習方法和情感、態度方面的變化。

例如，“（學完本節課后）學生能評述文化生活對人們交往方式、思維方式和行為方式的影響。”這一目標中的行為主體就是學生。它陳述的是預期學生學習的結果，即能應用規則做事。根據以上原則，教學目標不應描述教師做什么，如“幫助學生學習……”“通過……使……”等。這類陳述的主語是教師，說的是教師做什么，不是學生學習的結果。目標也不應陳述學生學習什么，如“學習……的精神”。這樣的陳述不表示學生學習的結果。同時，既然學習過程不能作為目標，那么如“讓學生經歷由……過程”之類的說法也不能稱作目標。

2．目標設計應有助于導學、導教、導測評

所謂“導學”，即目標能夠明確告訴學生，通過學習應該學會做什么；所謂“導教”，即目標中應暗含要教會學生的知識、技能、認知策略是什么；所謂“導測評”，即目標應包含可檢測的學生的學習結果。

例如，《文化生活》第二課《感受文化對人的影響》一課的教學目標可陳述為：

ａ．能記憶并準確區分文化對人的影響的特點；

ｂ．能評述文化生活對人們交往方式、思維方式和行為方式的影響。

這一目標可以起到導學、導教和導測評的作用。從導學來說，學生一看目標，就知道他們通過這節課學習，最低限度應能記憶并準確區分文化對人的影響的特點：即潛移默化和深遠持久。從導教來看，教師一看便知教學目標中暗含的是概念性知識教學。從導測評來看，我們可以清晰地明確應如何編寫測驗題。第一個目標的測驗題很容易編寫，填空題、選擇題、簡答題都可以測出學生回憶知識的能力。第二個目標暗示“評述”，則應設計成讓學生能發揮創造能力的辨析題或分析題。

3．目標設計應可觀察和測量

我們在設計教學目標時，應使用容易把握的行為動詞，力求明確、具體，可觀察（下轉第36頁）（上接第39頁）和測量。例如：“用自己的話描述（說出）”“舉例”“寫出”“辨認”“復述”和“識別”等都是與“了解”有關的動詞，但比“了解”更好把握，所以，現在設計教學目標，一般提倡用“用自己的話描述（說出）”“舉例”，而少用“理解”“了解”“明確”“領會”等比較空泛的詞。因為這些動詞只能傳達常識性意義，不能進行任務分析，也難以起到三個導向作用。當然，也不是絕對不能使用這些詞匯，要看具體目標內容。

上表是一位老師在教學《生活與哲學》第八課《用發展的觀點看問題》時設計的典型題目及其對應的檢測目標一覽表。這樣的教學目標陳述明確、具體，可以觀察和測量。

此外，教學目標還要根據學生的實際情況而定，要求學生能做到，課堂能落實。因此，在設計教學目標時，如有必要和可能，可將某些目標分出層次。例如，對一些課程標準要求的內容，可設計“全體學生能夠……”的目標，對有些內容，可設計成“大部分同學能夠……”。如果班里有一些能力比較強的學生，也可以設計個別“少數學生能夠……”的目標。當然，如果學生能力很強，認為課程標準的內容比較簡單，則可以在設計課堂教學目標時分層設計一些超出課程標準的拓展性目標。

參考文獻

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[2]L.W.安德森等,皮連生主譯.學習、教學和評估的分類學[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

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責任編輯毛偉娜