論矛盾的調和

朱嵐暉

摘要： 教師是大學英語教學的一線實施者，要發(fā)揮的主觀能動性，調和大學英語教學中教師層面及學生層面的現存矛盾，從而使大學英語教學從形式與內容上的開展得到質量上的保證。

關鍵詞： 大學英語矛盾的調和四六級動機

1.引言

從1979年大學英語教育恢復至今，大學英語教學一共發(fā)展了30多年。“據此，我國大學英語教學大致可分為四個階段，即1980年—1984年的恢復階段，1985年—1993年的發(fā)展階段，1994年—2001年的鞏固階段，以及2002年至今的提高階段。”[1]P40雖然大學英語教學等各個方面仍在蓬勃地發(fā)展著，但是大學英語教學活動的開展和發(fā)展仍然在不同層面上暴露出了不同的矛盾。

1.1學生層面

學生能夠過四六級是非常值得興奮的事，但是由于很多原因（以往的英語學習經歷、心理等方面的因素），進入大學后的大學英語學習流于形式。學生一方面渴望學好英語，渴望通過四六級等考試，一方面發(fā)現自己不能踏實學習，堅持學習，從而進入半途而廢的怪圈，甚或因發(fā)現大學英語的課程似乎沒有比一套套的真題來得實在，因此不乏一些學生利用大學英語上課的時候自己看真題。

1.2教師層面

對于大學英語教師來說，教好英語自然是每位教師心中最渴望的事情。但是面對心中的渴望，很多外在的客觀條件又會使教師的主觀能動性的發(fā)揮受到制約。首先，對于上述提到的學生在大學英語課上的表現很多大學英語教師都遇到過，但是學生的確是在為日后的四六級考試做準備，因為他們認為現在所學的教材與他們的四六級考試并沒有太多的聯系。大學英語教師面對這種情況是可以溫和告誡，但還是不能保證學生在收起四六級真題后全身心投入課堂。其次，高校教師按照教學大綱進行授課是教師必備的素質。因此，即使教師想從學生的角度出發(fā)教授英語，但是由于教學大綱的規(guī)定和課時量的限制，也使得教師只能按部就班地教學。

1.3學校層面上

基本上中國的每所大學都為非英語專業(yè)的學生開設了大學英語。從提供學生素質和增強學生學習能力方面來看，這說明了大學英語學習的必要性和重要性；從應試這個方面來看，四六級與相應的學位制度掛鉤，又使學習英語變得似乎有些功利。

1.4社會層面

一方面我們大聲高呼改革開放，與世界接軌，借鑒國外先進知識先進技術，因此英語學習熱情不斷高漲，也致使N多英語班的出現。另一方面，畢竟中國是一個擁有13億人口的大國，英語學習的熱情雖然很高，但是日常英語的用武之地少之又少。因此，很多在校的大學生也好，還是社會上的英語學習者也好，他們不能堅持學習英語的一個原因就是“就算我不會英語，我每天的生活根本不會受到任何影響”。正是因為英語學習與大部分國人的生活的關聯并不是那么密切，所以堅持的動力就會有所下降，從而，英語學習將進入一個惡性循環(huán)。

綜上所述，英語學習是不可缺少的，蓬勃發(fā)展的方向也勢不可擋。因此，面對發(fā)展了三十多年的大學英語教育活動，我們當今應調和上述提到的矛盾，如何開設大學英語，如何教授大學英語等問題依然不可忽視。

2.解決教師自身層面上的矛盾

2.1教師的期待和激情

首先教師要有一種期待，一種信念，如果學生認為英語沒用而不學不聽，教師也這樣想，大學英語教學就真的是流于形式了。因為“教學效果的研究者及教學提高活動的成員們將期待看做教學效果的關鍵因素。”[2]P154對于所提到的期待，專家給出了兩種不同的期待，一種是“可能性的期待（probabilistic expectations），即一種我們認為可能發(fā)生的期待”，另外一種是“規(guī)定性的期待（prescriptive expectations），即這種期待更傾向于用‘應該來形容。”[2]P154-155基于現實考慮，我們并不能勉強每一個學生都愛英語，都能掌握英語學習方法，畢竟人與人的志向、興趣等方面各不相同。但是，我們同樣要承認，畢竟在一個班中還是有很多學生渴望學習甚至是能學好英語的，只是因為暫時的一些客觀原因而沒有全身心投入抑或是半途而廢。因此，教師首先要有的就是可能性期待，并且通過與學生的交談找到阻礙學生學習英語的其他方面的原因，進而使這種期待變?yōu)榭赡堋?/p>

教師不僅要對學生有期待，對自己，對此門課程有期待，而且要對大學英語教學活動充滿熱情。老師對此門課的態(tài)度直接影響學生的態(tài)度。“很多人相信熱情是教師利用動機實施成功教學的最重要的一個組成成分。學生會通過教師如何看待學校的教學活動中找到教師對此活動的態(tài)度。”[3]P120部分非英語專業(yè)的學生對學習英語已經形成了恐懼、拒絕等態(tài)度，甚至有些學生認為在我國國內即使不會英語根本不會對生活有任何影響，因此開設英語課還不如像大學語文教一教一些求職信等應用文寫作來得實在。那么在這種現狀下，教師如何看待大學英語這門課程更是尤為重要。因此，如果教師不對此門課程充滿信心，充滿激情，學生就會認為老師默認英語沒用的觀點。如此情況，英語教學還將如何開展？所以老師應盡可能“和學生分享自己個人學習二語的興趣及和學生共同學習二語的興趣”，并且“向學生展示出二語學習的意義及二語學習的過程是滿足與提升的過程。”[3]P121唯有這樣，教師才能在教學過程及課下和學生溝通時找到阻礙學生學習大學英語的癥結，并通過相應的幫助激活學生學習的動機，從而提高大學英語課堂教學的質量。

2.2教師的調和作用

正如在第一部分所分析的那樣，大學英語教學至少牽扯了社會層面、學校層面、教師層面及學生等四個層面。在這四個層面中，唯有教師和學生的關系，即教與學的關系最為直接。作為課程實施的最主要參與者，教師雖然面對各個層面所存在的問題，但是主觀能動性是最大的，他起到了承上啟下的作用。因此，教師應在各個層面中起到相應的調和作用，從而使各個層面和諧發(fā)展。

大學英語教師的授課是嚴格按照學校制訂的教學計劃實施的，教學計劃也是本著教書育人，培養(yǎng)學生英語能力的目的而制訂的。但是，部分的大學英語教師還是遇到過學生上課不能專心聽講而在底下干自己事情的情況。學生所采用的無非只是四六級的題海戰(zhàn)術，學生的心情和渴望教師可以理解。但是面對這種情況，教師一方面要按教學計劃實施授課，另一方面要對學生的良苦用心能夠理解。筆者認為其實大學英語教學大綱的制定和學生過級的想法并不沖突，沖突的是學生急于求成的心態(tài)和語言學習過程的漫長與艱辛，也就是說大學英語四級考試對大學英語教學大綱來說應該是水到渠成的結果，學生卻將大學英語四六級考試與大學英語教學完全對立起來了。這樣的話，不難理解，可能有些學生覺得大學英語無非就是在浪費他們的時間，上課聽講了也不可能在考試中遇到考題，所以還不如抓緊時間搞題海戰(zhàn)術。正如劉潤清老師和韓寶成老師在《語言測試和它的方法》中指出的那樣“四六級考試曾為大學英語教育的發(fā)展做出了不可磨滅的貢獻。但形式發(fā)展之快，使它暴露出內在的缺陷。學生為了通過四六級考試，天天做模擬試題”[4]P58，其結果是“學生、教師把很多時間花在應試上，或多或少影響了學生對英語本身的掌握和運用。”[4]P58因此“不論教師是如何緊跟教學大綱，教師還是有必要和學生交流一下對教學大綱自己的讀到的見解。”[5]P174那么，教師完全可以利用自己的知識和良好的師德向學生剖析大學英語授課的過程及目的與學生內心的想法和期待是一致的，只是雙方在用不同的方式進行。

3.解決學生層面上的問題

3.1教師調和下的目標制定

大學的學習生活多多少少和初高中的學習生活有些不同。經歷了中考和高考的磨礪，部分中國學生似乎熟悉和適應了教師做決定的學習方式。但是來到大學后，一下子就進入了完全不同的學習氛圍，教師和學校不會再像初高中那樣要求學生，而更多的是學生自己為學習乃至日后的方向進行規(guī)劃。一些學生似乎真的是做到了自己管理自己，但是不能否認的是還有很多學生走了很多彎路，浪費了很多時間，因為他們曾經在這樣相對寬松的環(huán)境中迷失了自己的方向，不知道自己該做什么，怎樣做了。所以正像Ho和Crookall所提到的那樣：“自主性經常需要學生在沒有老師的幫助下獨立學習，這需要和老師共同做決定，同時也需要提出和老師不同的意見。因此，不難看出為什么中國學生會覺得自主性的運用并不盡如人意。”[5]P55-56這時，尤其是面對新大一的學生，教師并不能完全退出學生目標制定，步驟制定，學習方法選擇的過程中。雖然自主學習對學生來說非常重要，但這并不說明教師可以完全不起任何作用，而且，在學習方式和學習環(huán)境的轉變下，教師應該輔助學生對其適應。

在解決教師矛盾層面上，已經談過了教師要對學生有期待，教師要對大學英語教學和自己有期待，但是這種期待并不是指那種虛無縹緲的不切實際的，而是需要教師根據學生現有的條件和狀況制定出來的一步步的循序漸進的階段性目標。這就是所謂的“熟練掌握型目標，即‘任務型目標或是‘學習目標，旨在針對學習內容的掌握”[3]P27，可以說“熟練掌握型目標是一種信念，即通過努力會取得成功，旨在學生能力的提高和增加。”[3]P27當然，這是在和學生協商溝通后才能做的，畢竟目標的制定是為學生本身。教師起到的只是調和和引領的作用，以及根據自己對學生的了解來判斷此目標是否遙不可及還是不能被實施。通過筆者與一些高校大學生交流后得知，以往他們自己也制定過目標，有過學習的期待，但是這些方法對他們來說似乎基本沒什么用處。他們總是周而復始地進行著計劃—憧憬—實施—失望—放棄的過程，從而導致他們產生了英語學習基本上就是負擔的想法，做了和沒做是一樣的，因為沒有任何的教學效果。馬克特納教授從認知的角度闡述過：我們認為因為結果是那么的突如其來而且那么的明顯，所以導致結果的原因也一定是突如其來而且是明顯的。但是這完全是沒有必要的。偉大而戲劇性的結果會是原因漸漸變化產生的。[6]P232對于常人來說，母語習得看似簡單，那是因為操母語者將漸漸地習得過程壓縮在一起了。在學習二語過程中，由于太期望早日成功而過于注意每一個努力的細節(jié)，因而總會帶來挫敗想以致難以繼續(xù)堅持。其實無論是母語的習得還是成人后第二外語的習得，其過程都是一點一滴的積累，沒有哪個能力的提升是一蹴而就的。因此，如果目標的設定一下子就是自己最終想要的結果，那么學生的注意力完全有可能全部放在目標沒有實現上，而不會審視自己真的在一點一滴地為那個目標進行積累沒有。其實“你壓縮在一起的一個事物所有不同的面都是在大腦中經過了不同的處理后產生的，并不是自動壓縮生成的。”[6]P232因此，教師根據學生的現實情況，分步驟、分階段地幫助學生制定現實可行的目標是保證學生逃出上述怪圈的有效方法，從而可以從目標的實際性和可行性上幫助學生更好地堅持設定的分階段目標，最終對目標的堅持形成習慣和執(zhí)著。因為“高度堅持目標的做到需要（a）個體相信目標是重要的；（b）相信目標是可以達到的（或者至少努力向著目標前進。）”[3]P26

3.2教師調和下的知識超鏈接

“每個人對教師是強有力的動機調動者沒有任何異議”[3]P35，同時教師還是教學活動中的“感情放大器，教師的吸引力及自己的學習經歷對激勵學生起著關鍵作用。”[3]P35通過筆者對大學英語上課的觀察，一部分學生沒有什么學習的動力，而有學習動力的學生則會因為四六級考試的應試壓力在課上不聽講并自己搞題海戰(zhàn)術。在這種情況下，教師發(fā)揮調和作用顯得尤為重要。一個方面教師可以通過自己的熱情和期待激勵對英語死心的學生，另一方面可以調動學習動機，對于認為上課無用只搞真題的學生，最主要的是要利用他們本身已經有的動機使他們認識到上課和四六級考試沒什么沖突。非英語專業(yè)的學生真正愛英語的人就不是很多，而且從感情上，我們也不能一下子讓某個人對某個學科有所轉變。既然教師可以激勵學生的動機，投入感情，那么就完全可以一點點影響學生對英語學習的態(tài)度和動機。因此，解決學生層面上因覺得上課內容與四六級考試相差甚遠或是根本就沒關系，不如題海戰(zhàn)術來得實在的問題，教師可以花上一些工夫將課本上的知識點與四級相關考點做個超鏈接，在最初階段通過教師的外在幫助，讓學生從理性上了解知識點的融合（blend）及概念的整合（conceptual integration）。這樣不僅可以讓學生積極參與到課堂教學中，因為學生的目的和教師的教學目的通過小小的超鏈接在某些方面已經達到了相應的一致，而且可以有效通過上課有限時間幫助學生備考四六級，并通過知識的融合讓知識點在學生的頭腦和心智中形成鏈接，從而學生能從一次授課中得到更多，即“融合（blend）是‘從無中得到有的方式，是從一個層面的事情或一類事中生成另一個層面或另一類事的方式。”[6]P49通過最初的知識點超鏈接，學生的認知在幫助學生打包（pack）他們已經吸收了的知識，以便為日后的運用做儲備。進行下一次學習的時候，學生在頭腦和心智中“會通過拆開并利用已有的知識結構來建立知識網絡（network），然后重新將知識網絡打包。”[6]P74這樣，學生會通過日常的學習及老師知識點的超鏈接，反復進行著打開已有結構—融合新知識—建立知識網絡—重新打包的認知過程。大學英語授課中的知識和四六級考試的考點將通過反復的打包融合變成學生自己內化了的知識。學生將不斷融合打包的知識點儲存起來，這樣他們可以在日后遇到任何問題時都拆包解決，而不需要在什么知識都沒有的情況下緊靠題海戰(zhàn)術僥幸通過考試。畢竟四六級考試也好或是其他類型的考試也好，考題可以無限翻新，但是知識點是萬變不離其宗的。即使“學生傾向于跟隨自己的計劃而不是教師的計劃”[5]P65也沒關系，因為教師已經通過調和和知識點的超鏈接，將學生和自己的方向調和成一致的了。

3.3教師調和下的文化一點點

雖然對非英語專業(yè)學生學習英語的要求并沒有對英語專業(yè)學生的要求嚴格，但是大學英語的授課目的還是希望學生盡可能掌握聽說讀寫的技能。其實四六級考試的目的也是針對語言的這幾個方面的能力進行測試。我們在習得母語之時，可以說是對外物概念的建立同語言的發(fā)展與建立的時間差并不是很多。對于大部分接受大學英語教育的學生來說，學習英語就相當于在已經有了母語構建的概念下學習另外一門語言了。雖然可以說我們對世界的認同有著很多的相似點，但是不同語言承載了不同的文化。馬克特納也曾說：“詞匯本身沒有意思，他們只是被用來促進我們建構意思的。”[6]P101所以有的時候，雖然學生學了似乎不少的單詞和課文，但是由于單詞的意思并不那么固定而是取決于其出現的語境等，因此只是簡單認識了單詞還是不能幫助學生理解英文，做四六級試題的各項內容時起到相應的作用。比如做聽力的時候，也許學生聽出了單詞，但是由于并沒有在和聽力測試的相應考題的語境達成共識，即使聽出了單詞，對考題意思的理解還是可能會出現偏頗的現象。“如果你有相應的文化結構，你會注意到你能夠很好地理解情景中的句子”。[6]P136針對于此，為大學非英語專業(yè)的學生開設有關英語的文化課可能有些不現實，但是我們完全可以效仿母語習得過程中文化知識建立的模式，一點點地建立，而且并不以考試為目的。就像是為學生介紹外面的大千世界一樣。每天上課，花上5分鐘左右的時間，一來可以為正式授課前集中學生的注意力做鋪墊，二來通過輕松沒有考試負擔的聊天式文化普及，可以讓學生在沒有壓力的前提下，像聽故事一樣漸漸了解英語所處的文化氛圍。筆者為越南留學生上過漢語課，客觀地說，他們的漢語水平并沒有好到讀懂《紅樓夢》。但是他們在越南學習漢語的時候，《紅樓夢》中林黛玉的經典形象曾被提及。一次在和學生開玩笑的時候，我直接將林黛玉脫口而出，但是話音剛落，我馬上意識到他們并不是中國人。我突然拋出中國文學中的一個人物，恐怕他們即使在認識林黛玉這三個字的情況下也不能明白我剛才到底在說什么。但是這樣疑慮被學生的回答打消了。然后我還是不放心地問了他們，他們都說聽說過《紅樓夢》和林黛玉。日常上課的文化等方面知識的深入有利于拓寬學生的文化結構。進行此項活動的目的并不是幫助學生猜測四六級試題，而是在母語已有的文化結構和概念的幫助下，認知馬克特納所說的“并不存在意義的”英文單詞，然后將這些單詞再融合到日常文化等方面知識的積淀中，從而達到單詞并不再是干巴巴的單詞，而是幫助學生構建意義的工具，以致學生可以利用單詞——這個意義建構工具去迎接任意的考試。

4.結語

活躍在教學一線的大學英語教師充分擁有著主觀能動性，雖然大學英語教師不僅面對著自己本身層面上矛盾，還擔當起調和其他層面矛盾的重任。唯有如此，大學英語教師才能在教學中實現自己，完成學校教學大綱的任務，不辜負社會的期待，最終幫助學生在良好的氛圍內學習好英語，真正承擔起“傳道授業(yè)解惑”的重任。

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本文系“廣西大學行健文理學院科研基金項目（教學改革類，項目編號2012JGLX03）”階段性成果。