整合生成與預設，提高課堂的效率

章莉

誠如現代教育心理學家布魯納所說：“認知是一個過程，而不是一個結果。”所以承載認知功能的學科教育，其中任何一門學科的課堂都將會是一個動態生成的過程，有不可測性和不確定性。因此任何一門學科的課堂都應該是整合生成和預設，而不應該是“我說你聽，我講你記”。特別是語文學科的人文性，更應該讓課堂承載語文的深厚底蘊和豐富內涵。所以提升語文課堂效率的途徑，應首推整合課堂動態生成和課前預設，這也是在課堂實踐上的一種探索。

其實這一理念并不陌生，《新課程標準》一直倡導我們在教學中注重生成與建構，淡化預設與講授。具體來說就是課堂教學要體現以學定教，因需施教，增加靈活度、現場感。教師的主要任務是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習，也就是“把語文課堂交給學生”。

那這是不是意味著語文課堂成為這樣一種模式：教師不需要在備課中對教學的目標、內容、文本解讀、課堂氛圍、學生學情等作揣摩呢？是不是減少教師的講授分析，教師成為課堂上一種可有可無的存在？是不是遇到任何一個問題（哪怕是與本文擦邊而過的問題）都放任學生們在課堂上做看似熱烈卻沒有主題的亂哄哄的討論？然后在他們海闊天空胡言亂語之后進行賞識教育還受表揚說有創新？是不是在文本的誦讀與理解中，在沒有充分理解文本，忽略朗讀，忽略文字，沒有引導虛設情境的情況下讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，“談談自己最欣賞的地方”……引導學生在課堂上“起舞弄清影”是好的，凸顯了課堂的真實和豐富性、復雜多變性、不確定和動態生成性。但不是片面追求“多樣性”、“模糊性”、“獨特性”。長期“不假思索地說”，“無根據地說”，“任意地說”，“編造著說”，“不負責任地說”，“想怎么說就怎么說”，最終會導致學生把語文課堂當成“聊吧”，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的放任自流，這樣的課堂就會成為墻上的壁花鮮艷卻不生動，熱鬧卻沒有生機。

筆者認為這樣的課堂是虛假而危險的，因為這是從一個極端走向另一個極端。

不錯，課程改革倡導的生成性教學是針對我國過去統得過死的僵化教學進行了變革，強調教學的生成性，學生的能動性。這本身具有積極的現實意義。但是，很多時候現在的語文課堂卻片面地強調夸大生成，弱化忽略預設。殊不知：生成是教學追求的一種境界；預設，是實現生成的必要途徑。教學本身就具有預設性與生成性雙重特性。

因而，彌補這一課堂的缺失首先應該追求生成與預設的和諧統一，把兩者有機整合。讓自己的課堂教學可以兼顧到學生知識的傳授、情感的交流、智慧的培養和個性塑造；讓課堂成為全面地關照學生成長與發展的樂園，讓學生在健康愉悅的精神氛圍之中接受文化的洗禮和熏染。具體如何實施呢？

一方面，教師要對課堂教學進行充分的預設，把教學預設作為整個教學活動的起點和指南，它會為課堂成員確定活動目標、任務、主題及實現目標的途徑和方法，有助于教學主客體有條不紊地開展活動，使生成更具方向、更富實效。沒有精心的預設，學生再活躍，課堂再熱鬧，也掩蓋不了教學實質上的蒼白，好看而不中用。另一方面，教師要在生成中展開，不能很好利用生成資源的課堂，往往會缺失人文關懷和創造靈性。因為學生由于語言積累薄弱，閱讀經驗、生活體驗等比較缺乏，更主要的是學生知識能力的不足，那么要提高課堂效率，就需要教師發揮主導作用。在教學中憑借自己深厚的語文素養，對文本的獨特體驗、感悟和把握，來巧妙地點撥牽引著他們走出“山重水復疑無路”，走進“柳暗花明又一村”。例如我教授《木笛》一課。這是一堂課外閱讀課，這篇文質兼美的敘事散文，是一篇中考閱讀。對于初一的學生來說閱讀本身就構成障礙，更不要說去體會作者蘊涵其中的悲憤、抑郁、隱忍的愛國情感。這時我就鼓勵學生大聲朗讀文中對人物描寫的句子，大膽地說出這些的句子在文中的表達效果。在老師的鼓勵下很快他們就分析歸納出人物的性格。但只停留在愛國、忠誠之類的表面化的性格上，沒有涉及主人公高貴的民族精神、舍小我成大我，舍生取義的奉獻與犧牲等內化的性格。于是我又引導他們抓住主人公放棄比賽前后的心理描寫及丹麥音樂大師對他所說的話加以體會。學生在這個基礎上在進行研討、探究，很快他們很成功地貼近了作者想要表現的人物的面貌，從而也體會出了作者的情緒。所以說如果沒有教師的漸入佳境的引導和因勢而發的促進，學生就不能在較高的層面上把握文本。

當預設與生成互動共生和諧統一，課堂教學就不僅成為一種特殊的認識過程，而且將會是師生人生中一段重要的生命經歷，它就會“煥發生命的活力”。真正實踐了“為了學生的一切發展，為了一切學生的發展”的理念。

如在教授《孤獨之旅》一文時，備課前就對學情進行了預估：如果單純地依靠學生在預習和課堂中對文本的自我解讀的把握，而教師不做任何“干涉”的話，他們是很難體會到小說那以流暢優美的筆觸細膩而深刻地展現了人物內心的一種艱難的歷程，那種戰勝自我的勇氣和堅韌，以及在自己的人生過往中歷經痛苦的洗禮后，展現出的堅強、獨立、拼搏和“守得云開見月明”的勇氣。而實際的課堂上學生們也曾一度停留在認為主人公是一個勇敢的孩子，他的父親是一位關心孩子這樣淺層的解讀上。

于是我把對文本的誦讀作為抓手，引導并要求他們反復通過各種形式誦讀文中生動的、描寫性的文字，同時把自己當成他們的同齡人杜小康，把自己放逐到浩渺的大蘆葦叢中，那里沒有人煙、沒有交流、更看不到未來的希望。文字引領著學生身臨其境地感受到這樣一個艱苦的環境中，文中的杜小康成了一個個鮮活的個體，他的心路的歷程——心里逐漸成長的過程完全透過文字凸顯了出來，滲透到了學生的心理。于是他們在課堂上立體鮮活了起來，對文本和主旨有了更深的體悟，用他們自己的話來說就是：“成長中有挫折，也會有成功，有悲哀煩惱，就會有歡樂喜悅，這就是生活。在我們所有人的人生旅途中，成長是永恒的主題。但愿我們都能在‘五湖明月在，漁歌會有時的信念的支撐下，感悟出人生在于戰勝自我、超越自我的道理，克服阻礙、排除萬難，從而譜寫出一首健康的成長之歌，長成一棵堅強獨立的大樹。”

在這里，課前的預設和課堂的生成搭建了最好的橋梁，直接連接了文本與學生之間，跨越了文字，跨越了教師，課堂就成為搖曳在春光里的玫瑰，顧盼生姿。這樣的課堂，在培養了學生學科素養的同時也必然提升了課堂效率。張志公先生曾說：“語文是一門實踐性很強的學科，提高能力必須通過操作實踐。然而實際操作又不能沒有指導，像演戲一樣，戲要由演員來演，可是也并非不需要一位導演。成功的語文教學，是導演與演員良好配合的結晶。”

工具性和人文性是語文學科的重要特征。工具性是語文的根本屬性，人文性是語文的重要屬性，工具性為語文所特有，而人文性則為眾多的人文學科所共有。要想提高語文課堂的實效，就必須從這兩個方面著手兼顧。應當使語文的工具性與人文性水乳交融。因為語文學科的人文性和工具性是相輔相成的，是高度統一的。葉圣陶先生說過：語文教學的根在聽說讀寫，是聽說讀寫之內的挖掘與創新，而不是游離于聽說讀寫之外的花樣翻新。

在語文課堂上整合生成與預設其實就是把一個有目標、有梯度、有驚喜的，可以兼顧工具與人文這兩個語文的學科性質的平臺搭建在學生的面前，然后在上面師生展開互動。那么教學的目標很容易就可以實現，當然實效性也會大大提高，也將會提升人文精神的體驗、感悟、延伸的能力。

總而言之，作為一名語文教師，我真誠地希望自己的每一次反思和探索，都可以成為一個新的起點，看到新的希望，這對于每一個教育者而言是一種幸福。