學生生活經驗參與閱讀教學:誤區與矯正

溫小軍

在當前課程改革背景下，學生生活經驗在閱讀教學中得到了極大的關注。當前各種流行的語文“生活化”口號，如語文教材“生活化”、語文情境“生活化”、語文教學手段“生活化”、語文評價“生活化”等正是體現了以上這一理念。然而，筆者通過對學生生活經驗參與閱讀教學的課堂實踐進行考量觀察，卻發現其間存在著諸多誤區，將其揭示出來并進行理性分析，無疑是有必要的。

誤區之一：學生生活經驗參與的隨意化

將學生生活經驗參與閱讀教學中，在當前是一種常見的語文現象。但是，筆者觀察到，在許多語文課中，學生生活經驗參與閱讀教學卻陷入一種隨意狀態之中。

一位教師在講解《童趣》一文時，為了讓學生明白文中作者“以叢草為林，以蟲蟻為獸，以土礫凸者為丘……神游其中，怡然自得”的樂趣，是如此調動學生生活經驗的：

師：同學們，你們看，我這里有一個盆景，請你們閉上雙眼，想象一下你想到了什么樣的生活場景。（這是一個塑料盆景，有一些小樹，一些沙石和一個紅泥的小橋）

（一分鐘后）

師：你想到了什么場景？

生1：我想到了兔子在林中跑來跑去。

師：想到這樣的景象，你心情怎樣？

生1：我很喜歡。

師：你想到了什么呢？

生2：我感覺樹葉在風中發出沙沙的聲音。

師：你喜歡這種聲音嗎？

生2：我很喜歡，感覺回到了大自然當中。

師：你呢？

生3：我想到一條小溪從森林中奔涌而出。

師：你有什么感受？

生3：我感覺很美。

…….

筆者隨機對被提問的學生進行了訪談：

問：你當時想到兔子在林中跑來跑去嗎？

生1：沒有。當時被老師叫起來，總要說點什么吧。

生3：我看到小橋，就順著說想到了小溪……

在以上案例中，該教師所謂激活學生已有生活經驗的做法，顯然游離于文本教學之外，缺乏必要的目的性，因此，顯得比較隨意。筆者以為，學生生活經驗參與閱讀教學之所以會陷入這種隨意狀態，主要是人們對學生生活經驗參與閱讀教學的價值沒有很好地把握。

筆者認為，從閱讀作為一種教師引導下學生與文本相互作用并獲取文本意義的活動這一理解出發，我們可從兩個方面來把握學生生活經驗參與閱讀教學的主要目的：一是利用學生生活經驗本身所固有的熟悉感來激發學生興趣，并更好地實現學生對文本意義的掌握。從生活經驗作為學生在校外生活中各種活動的結果這一理解出發，它既包括了在對生活的認知中所獲得的知識，也包括了對生活的評價中所獲得的價值觀，還包括了對生活的感悟中所產生的情感體驗。因此，生活經驗有利于促進文本認知的速度和深度，學生也可基于其校外生活中所獲得的價值觀和情感體驗對文本內容進行價值判斷和情感體驗。二為實現學生對閱讀教學的主體參與。學生生活經驗所形成的校外生活表現為一種學生所直觀的感性生活。對于學生而言，這是一個熟悉的世界，同時也是學生自主活動的世界。因此，學生生活經驗不僅是學生在校外生活中各種活動的結果，也體現了學生校外各種活動的過程。從生活經驗作為學生在校外生活中各種活動的過程這一理解出發，它顯然體現了學生作為活動主體所具有的主體性的一面。將學生生活經驗引入閱讀教學，正是立足于將學生在校外生活中的主體性遷移至課堂之內，實現文本意義建構過程中的主體參與。綜上所述，我們應從學生生活經驗促進文本解讀的過程和結果兩個方面來把握學生生活經驗的價值，前者實現學生對文本解讀活動的主體參與，后者實現對文本意義的更好掌握。

誤區之二：閱讀教學的泛生活化

為了讓學生對文本中某些內容更好地理解，一些教師經常引入學生生活經驗。但是，筆者發現，有些老師卻因此忽視了語文課堂與生活之間的本質區別，使閱讀教學誤入泛生活化之中。請看以下關于《論語十則》中“己所不欲，勿施于人”解析的案例：

師：最近我們的堿水面出了一些問題，一些商家用“水玻璃”工業堿水來做堿水面。加入工業堿的堿水面成本低廉，利潤很高，使得生產商家在同行競爭中取得優勢，但是這些所謂的堿水面卻嚴重影響我們的健康。這種面生產商家自己肯定不會吃，但他們卻給我們消費者吃。所以我們應該對他們說……？

生：己所不欲，勿施于人。

師：自己不想要的，就不要施加給別人。但話又說回來，如果他們按常規生產，利潤空間很小，不能與同行競爭，最后廠家倒閉，生產商家自己要餓肚子，衣食住行都成問題，生存艱難，那還要不要“己所不欲，勿施于人”呢？大家小組討論一下。

師：（討論完畢）請同學一起來談談。

生1：要。因為他們為了自己的利益而損害了他人的利益，這是一種自私自利的行為。

生2：要。因為只有懂得愛別人，別人才會愛你，假如你只是一味地傷害別人，遲早別人也會傷害你，這樣得不償失。

生3：不要。因為人一生下來肉體就受之父母，生命只有一次，做人要先以保障自己的生命為主，自己的生存要緊。

……

在以上案例中，該教師是讓學生運用“己所不欲，勿施于人”來分析是否該用工業堿來做堿水面這一生活事件。如此一來，語文課就被演變為生活課了，語文課堂則顯然被泛生活化了?！罢Z文——生活——語文”，意為從語文學習入手，引入生活中的有利因素，最后再回到語文學習之中，這是語文課堂教學的基本規律。從這個方面來看，學生生活經驗只是閱讀教學的手段，而非目的。這正如劉國正先生所說：“閱讀教學與生活相聯系，與課外銜接，目的在于引導學生運用自己的生活更好地理解課文，體會詞語的運用……?！盵1]因此，我們可以學生生活經驗為基礎來增進對文本的理解，但最后一定要再回歸到文本之中。基于這一點，以上教學不應是如何以“已所不欲，勿施于人”去把握生活（這是生活當中的任務），而應是如何以生活經驗為基礎來深刻理解“已所不欲，勿施于人”。

誤區之三：文本解讀的日?；?/p>

在對《皇帝的新裝》一文的學習過程中，有學生對文中的“騙子”大加贊賞：

師：你為什么肯定騙子呢？

生：我覺得他們很聰明。

師：說說看。

生：你看騙子騙了這么多的人，拿走了這么多的錢財，還沒有人發現，真的是很厲害。

師：你怎么評價這兩個騙子？

生：實在是太聰明了，他們很懂得人的心理。

諸如此類的解讀在當前頻頻出現，如有學生在《愚公移山》一文的學習過程中從以下角度對愚公精神進行解讀：“愚公破壞生態環境”、“愚公的后代如果生的都是女兒怎么辦”、“愚公的子孫如果有自己的理想抱負，不愿去搬山怎么辦”、“愚公忽視了地球本身的造山運動”等等。以上這些解讀所反映的一個共同點是學生完全依賴其生活經驗對文本進行日常生活式的把握。

生活經驗所來源的校外生活主要表現為一種日常生活。日常生活是一種在自在自發的自然態度中得以完成的現實的世俗生活。正是因為此，相對于在課堂教學自覺活動中產生的經驗而言，學生生活經驗則更多的表現為娛樂性、大眾化等特征。而語文課堂不可能是一種現實的日常生活，而是一種可能生活。何謂可能生活？按趙汀陽先生的理解，是一種需要每個人努力去實現和創造的生活。可能生活雖源于現實生活，但不完全等同于現實生活，它是對現實生活的選擇、加工、改造、提煉乃至超越。同時，從文本世界這一角度來分析，文本的創作雖然也源于生活，但它并不是對生活的簡單復制，而是對生活的提煉和再創造，是對生活的超越。因為一名優秀的作家，絕不會拘泥于生活或停滯于生活之內，而是以自己的想象力和思想力努力實現對生活的提升，從而使其作品具有更高遠的關懷精神，對生活具有更深遠的洞察力。基于此，學生對文本的解讀絕不可能完全依據其生活經驗去進行一種日常生活式的解讀，而應從對生活經驗必要超越的基礎之上，努力去把握文本世界的真、善、美。

與此同時，在另一個層面，正如前文所述，學生生活經驗可以理解為學生在校外生活中的一種活動過程。學生生活經驗本身蘊含了極大的能動性和主動性。教師不可無視學生的這種主體作用及其中所蘊含的重要教育契機。因此，教師應在給予學生較充分的機會讓他們自由發表自己的閱讀心得的基礎上，通過引導，再經過學生間充分的討論，去形成更合理的一個或若干個讓學生信服的答案。

（本文系廣州大學教育碩士專業學位研究生教育綜合改革研究項目“語文教育碩士課程改革研究”的階段成果之一。）

參考文獻：

①劉征文集（第一卷）北京人民教育出版社2000年版。

（作者單位：廣州大學人文學院）