讓學習發生在學生身上

錢雪梅

摘要：針對當前高中生物教學中遭遇的現實困難，積極地運用建構主義學習理論，培養學生自主學習的意識和能力，實施在教師指導下以學生為中心的多種教學模式，真正使學習發生在學生身上，不但有效提高學習效率，而且還可以有效地提高學生的生物科學素養，培養其創新能力。

關鍵詞：自主學習建構主義生物學教學

中圖分類號：G633.91文獻標識碼：B

1、現狀

江蘇省高中新課程改革與實施已經進入第七年了，可是筆者與諸多同仁卻同時深切地感受到，在當下的高中生物教學過程中依然存在一些問題，如：

①課時不足。為了完成教學任務，教師只得加快課堂教學節奏，留給學生思考和感悟、實踐與探索的時間很少。

②學生課堂上的參與面不廣。能真正參與課堂教學活動的只是部分自制能力強、自我要求高、對本學科真正有興趣的學生，以及少量個性張揚、語言表達能力較強的學生，還有相當一部分學生始終游離于教學活動之外。而且，這種現象隨著時間的推移似乎越來越嚴重。

③越來越多的學生感覺高中生物學習困難，缺乏原發的學習興趣和實際解決問題的能力。

可見，教師的教永遠代替不了學生的學。所以教師要著力培養學生自主學習的意識和能力，授以科學的學習方法，激發其求知欲望，提高其邏輯思維能力和動手能力，培養其自主探究與創新的能力，讓學習發生在學生身上，使課堂成為真正的高效課堂。

2、引導學生自主學習的探索

建構主義者認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義。建構主義所倡導的學習方法是在教師指導下以學習者為中心的學習，它既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促選者。因此在教學過程中教師要努力創造條件，促進和幫助學生去完成知識的建構。在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。通過把“聯系與思考”的過程與“協作學習”中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，使學生建構意義的效率更高、質量更好。

筆者根據所在學校的特色和學生特點，圍繞學習主題，按照“最近發展區”建立主題框架，設計自主學習的活動，激發學生的學習興趣，幫助學生形成自主學習動機，提高學習能力。通過實踐和探索，學生對生物科學知識的理解掌握和應用能力得到顯著提高。

3、引導學生自主學習的途徑

3.1創設符合教學內容要求的情境，幫助學生建構當前所學知識的意義

依據現代認知心理學的相關理論，學習應該是自發、主動和整體的行為。通過“創設情境一提出問題一自主探索一交流討論一應用創新”，使學生能夠自覺運用已有的認知結構對事物進行再認識、辨別、理解，從而對新知識進行同化或順應，擴展或形成新的認識結構。

例如必修一中“細胞的結構和功能”一章的教學中，教師以飽滿的熱情借用美國細胞生物學家威爾遜的名言開場：“每一個生物科學問題的答案都必須在細胞中尋找。離開細胞就沒有神奇的生命樂章，更沒有地球上那瑰麗的生命畫卷。”“這是為什么呢?讓電子顯微鏡引領我們穿越細胞家園!”

與之同時一邊借助PPT呈現真核細胞亞顯微結構模式圖，一邊引導學生閱讀課本，前后鄰座四人組成學習小組，一起討論組成細胞的化學成分、結構特點以及結構和功能的統一性。最后師生雙方一起歸納整理，整合提高。

通過教師的啟發引導，學生繼續討論并實踐，嘗試運用一些適宜的材料制作真核細胞模型、細胞膜的流動鑲嵌模型，變微觀為直觀，化抽象為具體，深入理解細胞結構與功能的統一性。

對學生利用課余時間制作的結構模型，由教師與學生代表組成評審團，給予綜合打分評比，選出科學且精美的模型進行展覽和頒獎。

3.2組織協作學習，開展討論與交流，使意義建構更有效，

教師要對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。提出適當的問題引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

例如，在學完必修2遺傳的物質基礎和遺傳規律等相關知識后，進一步引導學生關注人類遺傳病的發生。將全班學生分成由3～5人組成的小組，深入街頭和社區進行調查和走訪，收集數據、整理各種文本文獻與互聯網資訊。在教師的指導下，分別形成一定的專題報告，“常見遺傳病的發病率”、“遺傳病的類型與危害”、“遺傳病的特點”、“遺傳病的監測和預防”等。并且以小組為單位，在全班做交流匯報。活動中、小組各成員根據個人特長和興趣愛好，既有明確分工，也有互助合作，有的負責收集文字資料，有的負責數據統計和分析，有的負責搜索相關圖片，有的負責幻燈片制作，有的代表小組上臺匯報、答辯等等。最后由老師總結和點評，并通過典型例題進一步地將教學要求深入強化和鞏固，使素質教育和應試教育有機地統一起來。

在學習中如何去解決面臨的問題，不是由教師直接告訴學生，而是依據以學生為中心的建構主義觀點，在教師的啟發引導之下由學生自行設計學習活動，完成對所學知識的意義建構。這樣不僅極大地激發了學生的學習動機和學習興趣，積極主動地進行自主學習，而且還有利于樹立學生的主人翁意識，有利于培養他們的探索精神、思維能力和獨立解決問題的能力。教師向學生提供解決問題的有關線索，以學生為中心，發揚創新精神，使學生將學到的知識外化，實現自我反饋和自我發展。

3.3根據課程目標，圍繞教學要求，設計多樣化的課外自主學習主題

課外自主學習是學生對課堂知識的鞏固及延伸，是提高教學質量的重要環節，更是重建與提升課程意義及人生意義的重要內容。所以教師加強課外自主學習指導具有非常重要的意義。

3.3.1閱讀

課前教師要指導學生預習閱讀，完成基本概念的“自主梳理”；課后指導復習閱讀，教會學生自主比較、歸納、總結。教師根據閱讀內容，提出具體目的和要求，并指導采用概念圖、結構圖、生理圖、符號轉化等方法，引導學生從簡單的自主粗加工，過渡到能根據模塊內容的特點較為綜合地進行精加工。如關于“蛋白質的結構和功能”，引導學生課前預習構建如圖1所示概念圖。

在此基礎上教師根據學情和教學要求，利用課堂時間引導學生做進一步的深入學習。

必修三“生物個體的穩態”知識內容繁多復雜，在逐個突破知識點之后，教師引導學生進一步課后閱讀教材，梳理歸納，逐步建立圖2所示的知識概念網絡，起到整合與鞏固的作用，從而使學習和閱讀達到“由薄到厚、再由厚到薄”的境界。

結合教學內容，提供閱讀材料和選學內容指導課外閱讀。例如學習生態系統、生物與環境相互關系時，向學生推薦蕾切爾·卡遜的相關作品《寂靜的春天》、《在海風下》、《海的邊緣》和《環繞著我們的海洋》等等。這些內容不僅有利于開拓學生的知識視野，增長學生的知識，而且有利于培養學生的自學能力，增強學生的社會責任感。學生閱讀后結合實例談個人感受，同學之間互相交流，教師及時鼓勵表現突出的同學，從而激發學生自主學習的積極性。

3.3.2課外實踐與探究

真正的學習是在一定情境中發生的，所以通過理論聯系實際，利用學生的生活經驗，努力體現生物科學的價值，讓學生在現實情境和已有的生活經驗中體驗和理解生物學。教師依托教材，引導學生課后自主實踐與探究，如以“家庭小實驗”、“小制作”為主的“自制豆腐乳”、“制作泡菜并檢測亞硝酸鹽的含量變化”、“自制葡萄酒”等；還有關于課堂知識的課后拓展與延伸，如“采用微核研究法分析化工廠污水排放對環境中生物的影響”、“驟然降溫是否會引起蠶豆根尖細胞染色體數目加倍”等研究性學習。通過這些課外活動，促進學生之間進行交流、合作與探究，激發學生個體的學習興趣和學習動機。

建構主義者強調，學習者只有通過對自己經驗的解釋，才能建構自己對真實的理解。在教師的指導和督促下，由學生自主思考、設計，并完成實驗，在完成這類作業的過程中，學生不但獲取了知識，而且發展了思維和動手能力；通過課內外的有機結合，有效提高了學生的自主學習能力和生物科學素養，使學習高中生物的過程真正成為學生主體性不斷張揚、提升、發展和完善的過程。

實踐表明，運用建構式學習理論，培養和發展學生自主學習的意識和能力，不但可以較好地解決當下高中生物教學過程中遭遇的諸多問題，而且可以切實地貫徹和實施新課標的理念，培養學生的綜合素質與能力。