青少年學業情緒研究及干預技術

李勇 張雅明

摘要： 自2002年Pekrun等人明確提出學業情緒的概念以來，該領域的研究越來越受到心理學、教育學研究者和教學實踐工作者的關注。研究者對學業情緒的特征、結構，以及學業情緒與學習策略、成就目標、自我概念、學業成績諸因素之間的關系和相互作用的內部機制進行了很多的積極探索。對學業情緒領域的研究進行了梳理，并對如何通過有效干預改善青少年學業情緒的問題進行了深入探討和展望。

關鍵詞： 青少年學業情緒學習策略學業成績情緒干預

情緒對人類行為具有重要的影響。情緒與人的認知、動機、態度等心理過程有復雜的相互作用。心理問題的產生幾乎都以情緒問題為直接癥狀。從發展心理學的角度看，情緒不但影響青少年成長過程中的認知發展、社會性發展，還對青少年心理健康有重要的影響。因此，學業情緒對青少年的學習成長至關重要。

學業情緒的內涵如何界定？如何對各種學業情緒進行測量和評估？學業情緒的影響因素及作用機制是什么？不同人群的學業情緒具有哪些特征？學業情緒如何對學生的學習策略、自我概念、學業成績產生影響？如何通過有效的方法改善學生的學業情緒？這些問題的探索既具有理論價值，更有積極的現實意義。

1.學業情緒概述

1.1學業情緒的概念

青少年在學校學習的過程中，對學習過程和學業結果會產生不同的情緒體驗，同時這種情緒體驗也會對他們的學習效率和學習結果產生影響。以往對于學業情緒的研究多集中于焦慮情緒對學業成績的影響方面，對其他學業情緒的關注較少，隨著教育和心理學領域對學習過程中各種情緒的作用的不斷研究和關注，直到2002年，逐漸明確形成了學業情緒的概念。

Pekrun等人在2002年明確提出了學業情緒（academic emotions）的概念。Pekrun等人認為，學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等［1］（P91-105）［2］（P395-413）。國內學者俞國良等認為，學業情緒不僅指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒，同樣也包括學生在課堂學習中的情緒體驗，在日常做作業過程中的情緒體驗，以及在考試期間的情緒體驗等［3］（P39-43）。

事實上，很多學生在提及或想象到學習情境時，即使沒有在實際的學習情境中，也會產生相應的情緒體驗，而目前對學業情緒的研究中，大多是以自評量表的形式對學業情緒進行測量，而測量的結果更應該是非實時在線的學業情緒。因此，是否將這種情緒體驗也納入學業情緒的概念范疇，值得思考和研究。

1.2學業情緒的特征與分類

以往的研究從學業情緒的來源和作用等方面與一般情緒進行比較。從來源看，學業情緒主要發生在學習相關的行為過程中，如課堂學習、作業、考試等，與學習行為和學業成績相聯系；從學業情緒的作用來看，有研究表明，一般情緒與學業成績的相關低于學業情緒與學業成績的相關。如Hembree（1988）研究發現，學生的一般特質焦慮與學業成績的相關要低于測驗焦慮與學業情緒的相關。［4］（P120-128）Gumora和Arsenio（2002）經過研究發現，一般情緒對學業分數有的貢獻程度小于學業情緒［２］（P３９５-４１３）。

Efklides（2005）認為，學業情緒具有多樣性、情境性和動態性的特征。有些學業情緒狀態有助于對認知加工過程的監控和調節，有些情緒則會對學習者的學習行為產生促進或阻礙作用；某些特定情境下產生的學業情緒，當與該情境相類似的刺激情境出現時會喚起類似的情緒體驗；學業情緒的動態性指學業情緒會伴隨學習的過程產生并隨著學習內容和情境的改變而變化［5］（P377-380）。

關于學業情緒的分類，很多學者以愉悅度（Valence）為劃分標準將學業情緒分為消極情緒和積極情緒或消極、中性、積極情緒，并以此維度編制了學業情緒量表。Patrick（1993）將學業情緒劃分為積極情緒（興趣、高興、放松）、厭倦、痛苦和生氣等四類［6］（P781-791）。Pekrun、Ravaja研究發現，除了情緒的效價因素外，學生在不同的喚醒度水平上思維認知操作的成績不同，他們在愉悅度的基礎上又加入了喚醒度維度，并按照以上兩個維度將學業情緒劃分為四個類型：積極高喚醒度的情緒（positive-high arousal）、積極低喚醒度的情緒（positive—low arousal）、消極高喚醒度的情緒（negative-high arousal）與消極低喚醒度的情緒（negative-low arousal）［4］（P120-128）。

1.3學業情緒的有關理論

學業情緒是如何產生的？其發生作用的內部機制怎樣？很多研究者提出了各種學業情緒理論和假設，其中比較有影響的是Pekrun提出的學業情緒的控制—價值理論（control-value theory）和認知—動機模型（cognitive-motivational model）［7］（P91-105）。

根據學業情緒控制—價值理論，認知評估在環境目標對學業情緒的影響過程中起中介作用。認知—動機理論認為，不同的情緒狀態會為個體提供不同的動機和生理喚醒水平，影響注意力的集中和思維的調整，激發個體與目標行為相關的期望水平和行為意向，為完成目標任務提供相應的準備狀態和持久性的功能。根據認知—動機理論模型，情緒通過學習動機、學習策略和認知資源的中介作用影響學業成就。

學業情緒控制—價值理論和認知—動機模式的整合，可以揭示學業情緒如何在學業情境中發揮作用。環境和認知評估誘發學業情緒，學業情緒又會影響學業成就，經過進一步回饋聯結，學業成就及回饋又會影響學業情緒。教師與學生，以及學習環境、重要他人也以同樣的方式循環影響［8］。

1.4學業情緒的測量

對學業情緒的深入研究，必須以對各種學業情緒的量化為前提。然而情緒是看不見、摸不著、留不住的心理過程，其間接性、內隱性、即時性和感受的主觀性給學業情緒的測量帶來很大困難。目前，研究者主要采用自我報告的問卷測評方式對學業情緒進行測量。國外應用最廣泛的是Pekrun等人在2002年編制的學業情緒問卷。［9］（P92-97）

國內學者董妍和俞國良用與Pekrun類似的方法編制了青少年學業情緒問卷。此問卷按照喚醒度和愉悅度兩個維度，包含四個分問卷，經過一些研究者的使用，青少年學業情緒問卷及各個分問卷具有較好的信度和效度［10］（P852-860）。

實驗室情境中對學業情緒的研究，有研究者考察學業情緒對選擇性注意的影響，用成績反饋法，即讓被試完成一個學業能力的測驗，然后給予相應評價，誘發相應情緒，然后再讓被試完成新的學習任務，以考察不同的情緒狀態對認知水平的影響［11］（P679-687）。

當前，已經開始有研究者將神經心理學的方法，以及配合觀察法引入到這一領域的研究當中，并使用ERP，fMRI，PET等方法在線測量其神經活動［9］（P92-97）。研究者利用ERP和功能成像等方法對情緒過程包含的認知和情感成分進行測量。通過應用事件相關腦電位（event-related brain potentials，ERPs）技術對情緒的生理方面進行探索。研究者們已形成共識，情緒既與外周神經活動相關，又與中樞活動相關，而后者正是ERP研究關注的領域，即通過腦電測量來收集有關情緒的電生理證據［12］（P10-17）。

2.學業情緒與學習策略、學業成績的關系探討

不同的學業情緒狀態會影響學習效率，影響學業成績，但學業情緒通過怎樣的機制對學業成績產生影響，目前研究并沒有得出一致性的結果。學業情緒與學習策略、學業成績的關系問題已成為近年來有關學者研究和關注的熱點。

除了Pekrun提出的認知—動機模型，Linnenbrink提出了學業情緒與成就目標的雙向不對稱模型理論，認為情緒更可能預測掌握目標，而與成績目標無關，尤其是消極情緒對掌握接近目標的消極預測作用［13］（P69-78）。

學業情緒與成就目標、學習策略、自我效能有著密切的關系。但學業情緒是如何通過這些變量影響學業成就的？這方面的研究較少。董妍、俞國良研究青少年學業情緒如何通過成就目標、學習策略、自我效能等中介變量影響學業成績，得出以下結論：積極高喚醒學業情緒對學業成就沒有直接影響，而是通過積極預測掌握接近、掌握回避、成績接近目標、學業效能和學習策略間接對學業成績產生顯著影響；積極低喚醒學業情緒能夠顯著積極預測學業成就。積極的學業情緒對學業有促進作用，而消極的學業情緒對學業具有阻礙作用［14］（P934-937）。陸桂芝等的研究也得出類似的結論。［15］（P124-125）

3.學業情緒的干預

學業情緒研究的實踐意義在于如何通過有效方法改善學生的學業情緒以利于他們更好地完成學業，有利于身心健康發展。越來越多的研究者和教育實踐工作者開始進行學業情緒干預的探索和嘗試，并將心理干預、教育實踐中的有效方法應用到學業情緒干預的實踐中，初步取得了有益的成果。

3.1傳統的學業情緒干預研究

由于學業情緒概念提出的時間不長，以系統的學業情緒的視角進行學業情緒干預的研究較少，多是針對學生學習活動的某一種情緒進行干預研究，其中以考試焦慮和厭學情緒為主，如聶金菊對農村初中生調查發現，初二學生最容易產生厭學情緒［16］（P29-32）。傅安秋等通過團體和個體心理咨詢的方式對中學生厭學心理進行干預取得一定效果［17］（P22-23）。馬惠霞等（2009）選擇初中生作為研究對象，以班級輔導、個別輔導、教師輔導、家庭輔導相結合的方式，進行系統的學業情緒干預［18］（P778-782）。馬惠霞等在課堂教學中運用歸因訓練、活動教學法干預，大學生學業情緒在歸因訓練和活動教學兩種教學方法下，正性情緒得分均有所提高，負性情緒得分均有所下降［19］（P384-389）。

3.2學業情緒干預的新技術

經過研究，很多學者認為，情緒干預的相關理論和技術都應該適用于學業情緒的干預，研究者不斷探索運用已有的成熟技術和方法進行學業情緒的干預研究。

3.2.1基于腦功能可塑性的3R情緒干預技術

所謂腦的可塑性“即腦可以被環境或經驗所修飾，具有在外界環境和經驗的作用下不斷塑造其結構和功能的能力”［20］（P4）。神經可塑性研究的進展證實，大腦具有終生的近乎全能的可塑性［21］（P594-601）。基于腦功能可塑性的3R技術對于心理問題的康復具有重大的意義。

3R技術是指運用放松、專注訓練（Relax），結合感覺、行為與認知調節技術，激發神經可塑性潛力重塑大腦的活動模式（Rebuild），從而修復正常神經和心理功能（Recover）［22］（P32-47）。唐一源實驗室發現，經過短暫放松專注訓練，可以有效改善焦慮抑郁等情緒狀態，并使大腦的運作方式發生可塑性改變［23］（P17152-17156）。

Baxter等（1996）研究者運用3R技術（relax，recover，rebuild）讓強迫癥患者在平靜中學習，在出現強迫癥狀時不做情緒化反應，經過10周訓練，經檢驗證實堅定專注的意志力可以改變大腦的功能狀態［22］（P32-47）。羅非、羅勁等運用3R技術為汶川地震災后心理康復設計了一系列生物心理調節方案。開發了基于腦電信號的腦功能狀態指標i—35與i—22。該方案以放松、專注的心態為基礎，利用正性意念，利用提高自我覺察的技巧，對汶川地震受災地區被試進行了生物反饋下的放松訓練。取得理想的干預效果［21］（P594-601）。

3.2.2條件性情緒療法對消極情緒的干預研究

條件性情緒反應干預法（Conditioned Emotional Response Interventing technique，CEI）通過調動來訪者積極的心理狀態，減弱、消除條件性刺激所引起的負性條件性情緒反應，從而切斷條件刺激與負性條件反應之間的聯系，建立起適應性條件性情緒反應，以及積極、有效的行為。通過訓練使這種積極條件性情緒反應穩固、增強［24］（P249-251）。

金洪源及CEI課題組利用CEI技術治療抑郁癥的臨床干預中，抓住情緒這一核心因素，干預條件性情緒，短期使來訪者的癥狀明顯改善［24］（P249-251）。金洪源等運用CEI技術對187名學習困難生的學習情緒進行個案干預，取得較好效果［25］（P36-39）。魏曉旭等通過運用條件性情緒反應技術對一例大學生學校恐懼的干預案例，證明條件性情緒反應干預技術治療學校恐懼，臨床治療效果顯著，治愈周期短，不易復發，適合在該類癥狀的治療過程中普遍采用和推廣［26］（P120-122）。

從概念的提出到作用機制的研究，再到干預和應用，學業情緒為研究者和教育實踐工作者打開了改善學生心理狀態，提高學習效率，提高學業成績的一個新的領域和思路。盡管存在諸如概念界定的范疇、測量的即時性、作用機制的復雜性、干預技術有效性等問題需要進一步深入探討，但已有的研究所取得的成果讓我們對這一領域研究的實踐價值堅信不已，并對這一領域研究的廣闊前景充滿期待。

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基金項目：全國教育科學規劃教育部重點課題“學業不良兒童自我同一性狀態、風格及心理救助問題研究”，編號：No.DBA 090291。