設疑、釋疑、質疑

陳玉華

古人說:“學起于思，思源于疑”，認為質疑是學生進行各種學習活動的起點。筆者嘗試采用“教師設疑——學生探疑——學生解疑——學生質疑——師生釋疑”的教學。

下面就這種課堂的幾個教學環節作一介紹。

1 教師設疑——教師設置課堂問題

“設疑”是教師根據所授內容和兒童好奇心強的心理特點，以期一開始就緊緊抓住學生的注意力。這一環節是教師在備課中完成的。

建構主義認為，學習必須是學生的主動參與過程，學習的主要特征之一是目標指引，學生之所以主動學習，是因為學習者感受到問題、刺激，從而主動參與到學習中來。剛開始嘗試課堂教學改革時，教師只揭示學習目標是遠遠不夠的，因為學生還不能將學習目標轉化成問題，而教師對思考題的設置就顯的尤為重要了。如果教師能將這個疑問設在該節內容的重難點上，讓學生在已有的舊知識水平自然延伸，從而啟迪學生發現新的問題，這樣的問題就是好問題。好的問題實際上提示了學習目標，不但能幫助教師完成教學任務，還能充分調動學生的積極性。設疑是教師在備課中最需要下苦功夫的環節。

比如“細菌和真菌在自然界中的作用”這一節內容沒多少新的內容，而最重要的內容是細菌真菌作為分解者參與到生態系統的物質循環。這內容以前學生就學過，不能滿足初中生的好奇心。為此筆者以“小貓種魚”的故事為情景，提出了“為什么‘小貓種魚不但不能象農民種糧食一樣收獲許多魚，反而連原來的魚還不見的呢？魚到底去哪兒了？”筆者發現不少原本沒參與的學生也有所行動了。通過學生解答，發現許多同學只想到魚被細菌、真菌分解了，通過教師點拔才想到了魚的去路：被分解成了二氧化碳，水和無機鹽，然后被植物吸收了，從而促進了物質循環，才真正理解這句話的含義。

2 學生探疑——學生自主學習嘗試解決問題

教師在一上課就將設置好的問題呈現給學生，讓學生根據教師所提出的問題進行自主學習，并交代自學的方法，如獨立圍繞思考題看書、尋找解疑途徑；觀察小實驗；邊看書，邊討論，邊解決疑難等以及自學的時間等，引導學生以正確方法進行自主學習。

通過一段時間的課堂嘗試，發現一些以前總不聽課的學生，在這個環節也有所行動，自己閱讀課文開始嘗試解決教師提出的問題。雖然仍有少部分學生不參與學習，但已經有不少學生行動起來了。筆者認為這是課堂改革的一個進步，只是腳步還不夠大，如果再提一些有情景性、挑戰性的實用性高的問題，學生的主動性會更強些。比如在真菌這一節中筆者設置了這么一題：酵母菌的特征是什么？學生看到問題后閱讀課文，發現書本找不到，只知道酵母菌是單細胞。年輕人總有一種不服輸精神，有一股不解決問題，誓不罷休的勁頭，就出現了這樣的情形：有的學生自己思考它是跟霉菌一樣的細胞結構，還是與細菌一樣的細胞結構；有的學生去查找手中的資料了；或者小組成員之間自然討論起來了。學生自覺地進入了探疑階段……

3 學生解疑——展示探疑結果

素質教育注重學生個性培養，而學生學習的主戰場在課堂，如何在課堂中讓學生彰顯自己的個性？筆者認為小組展示就是非常必要的環節，通過前面的自主研學與合作討論，各小組對教師提出的疑問有了自己的解答，到底他們學的怎么樣呢？各小組可以派代表匯報學習成立果。匯報形式可以多種多樣，比如抽號數檢查小組合作學習情況；不同小組針對某題表達本組的學習結果；或者個性化的表演等。這個環節也是培養學生聆聽的重要環節，同學變老師了，學生興致就高了，咱們的“同學老師”他到底講的什么？講的好不好？學生要認真聽了之后才知道，滿足了兒童好表現與不服輸的心里，因此注意力自然也就集中。

當然小組操作中有些細節還是需要注意的，如果每堂課的小組發言人都是同一個人，幾堂課之后大部分學生會失去熱情，而如何操作和評價小組的合作，促進小組的每個成員都有機會表現自己，才能真正提高每位學生的展示能力，是每位教師都需要認真斟酌的。

另一方面在這個環節老師不是沒事做，而要認真聆聽，發現小組不會的問題或把握不準的問題，甚至錯誤的問題，這時教師就有必要加以引導點撥了。比如“動物在自然界中的作用”這一節的難點是動物如何參與了物質循環，這節課筆者設置了一個1 min即興演講：假如沒有動物……。通過演講發現學生都能想到：沒有動物，人類食品單一；沒有動物幫植物傳粉，傳播種子，植物會減少或死亡；有一些學生會想到生態系統遭到破壞，甚至有的學生會指出植物會滅亡。然后就有學生會問老師“植物為什么會滅亡呢？”，問題這個直指本節難點，這時教師一點拔，：光合作用、呼吸作用……學生就豁然開朗，一節課學生得挺愉快而而深刻。

4 學生質疑——每—組展示（板演）問題

前面幾個環節主要是由教師根據教學目標預設而完成，課堂生成部分占的比較少，對于培養學生問題意識顯的比較單薄。如何讓學生學會提問題呢？平常教師常奇怪于學生沒問題問，奇怪于現在的學生怎么那么不愛念書，卻沒反省一下自己在教學中的課堂理念。通過課改讓筆者明白：每堂課老師已經講滿了，學生聽的疲倦，哪還有問題要問，因為會的不會老師可能都講過了，即使有問題也懶得問了，并且下課才10 min，要好好休息一下，緊接著下一個45 min的聽講又開始了。久而久之就形成沒有問題問的現象了。但如果教師在課堂中留一些時間給學生提問題，情況就會大有改觀，如果再激勵一下：看誰提的問題最好，能難倒同學和老師，他們興致更高，總希望自己提的問題能難倒別人，如果把老師難倒真是太開心了！教師可以在本節課結束前10 min，讓每一小組提出本組不能解決、認為是最有價值的一個問題板演在黑板上。

筆者授課的班級中有三個班已經按小組位置坐，因為有小組竟爭，并不擔心學生提不出問題。而另三個班仍按原來的位置坐，筆者有些擔心學生會不配合，不愿意提問題，授課時發現擔心是多余的。

“在細菌和真菌的分布”一節中各班學生都提了不少問題：比如為什么細菌只能分解現成的有機物？高溫滅菌后為什么要冷卻在“細菌”一節提出了① 什么是營養方式？② 人的血液中有無細菌？③細菌是怎么消化的？④ 芽孢休眠時消耗氧氣嗎？⑤ 細菌中有沒有生產者和消費者？在“真菌”一節提出：① 多細胞真菌與單細胞真菌有什么區別？② 酵母菌對人體有什么好處？③ 真菌與細菌的區別（易混點）？④ 菇類是寄生還是腐生？（不明白菇類的生活）⑤ 為什么橘子上容易長青霉而面包上容易長曲霉？（不同生物生長條件不同）

這些問題不少在課改前是教師原本要講授的，而如今學生也提出來，還有不少涉及到課外的知識是老師原來課堂中不會講授的，也被提出來了，學生問題意識增強了。

5 師生釋疑——主要以學生搶答形式開展

雖然我們常說：提出一個問題比解決一個問題更重要，但如果課堂只有提出問題而沒有解決問題，這樣會嚴重挫傷學生提問題的熱情。學生質疑的問題是課堂中生成的，一般是針對在學習過程中存在的易混點、易錯點或難點、關鍵點的理解提出的，比如：酵母菌與乳酸菌的區別（易混點）是對學生的掌握知識情況的及時反饋。這類問題的解決能幫助學生理清重要知識點。

學生搶答富有竟爭，能調動學習熱情，調節課堂氣氛。一般在這個環節，思維靈活、表達能力強的優秀生能得到較好的發揮。學生為了搶答爭取時間和機會，在其他學生寫問題的時候，他們就要積極思考，搶答時許多小手高高舉起，一改往日不舉手發言的沉悶的課堂景象，老師也被感染了。

學生不能解決或者解釋不清楚的問題，這時教師就得為學生釋疑，也就是教師點拔了。比如人的血液中有無細菌？學生解釋不清楚的，而如果老師引導他們回憶“血液中的血細胞有哪幾種細胞，它們各有什么作用？”不少學生會想起白細胞有吞噬細菌的作用，那正常人血液中應是沒有細菌的。如果細菌侵入血液就說明抵抗力嚴重下降很有可能而引發敗血癥。如果碰到老師也無法當堂解決的，只能給學生引導一下方法和思路，然后課后再解決。

雖然，課堂嘗試才短短的幾個月，但感觸還是不少：如果說教師設疑是考驗一個教師對教材和教學目標的把握專業能力，而讓學生質疑不但考驗一個老師的專業知識，還有教師的膽略和應變能力等，因為學生質疑、釋疑可能會出現許多情況，還包括老師可能隨時會被“掛在黑板上”，教師面臨更大的能力挑戰。

參考文獻：

［1］ 周國韜,楊雪梅,王淑娟［M］.現代教育研讀.中國輕工業出版社.2011：154～157.

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