試論任務型教學策略與漢語語感培養

一、漢語作為第二語言的教學模式問題

呂叔湘先生早就指出：“學習語言不是學一套知識，而是學一種技能。”[1]在第二語言教學中，言語技能一般包括聽、說、讀、寫等方面。第二語言教學的根本目的就是培養學習者的言語運用能力和運用目的語進行交際的能力。[2]（P66）這就是說，語言教學中我們在給學生傳授語言知識的同時，更重要的是要讓學生熟練地掌握言語技能、進行言語交際。

傳統的語言教學組織采用PPP模式，即：呈現（presentation）、操練（practice）和產出（production）。在此3P模式下，教師首先教授生詞或短語句型，把語言形式尤其是語法分成一個個獨立的語言項目由教師講解，然后用口頭或書面的方式進行操練，基本是控制內操練；在最后的表達階段，教師希望學生順理成章地把學過的語言項目整合到自己的語言系統中，希望學生在需要的時候能夠自由地運用。但是，此時學生只會因考慮如何在操練中用上教師所講形式而失去表達階段的實際意義。這樣，學生綜合運用語言的能力較低，在課堂上學到的語言形式在實際中運用率很低。因此，改變傳統語言教學模式、使語言教學真正符合語言的實際運用勢在必行。

二、語感培養的重要性

心理學認為，所謂能力，就是完成一種活動必須具備的個性心理特征。語言能力，就是上文講到的言語技能（聽、說、讀、寫等），更準確地說，就是言語能力，這種能力的心理學表達被稱之為語感。言語能力不同于語言認識過程。這種區別主要在于：語言認識過程主要靠知識，語言運用過程主要靠語感。[3]葉圣陶說：“語言文字的訓練，我以為最要緊的是語感訓練，就是訓練對語文的敏銳感覺。”[4]（P163～164）

三、語感習得的心理機制

關于語感的心理機制，皮亞杰的同化理論認為，人的認識從來不是從空白開始的，而是從已有的經驗和觀念出發。這已有的經驗和觀念就是個體對世界的知覺、理解和思考的方式，即圖式。語感的心理機制在于圖式對言語對象的加工作用，語感的培養就是要使學生心理世界形成這種對言語對象進行加工改造的圖式結構，這種圖式結構就是語感圖式。人們理解和生成言語離不開原先儲藏于無意識中的語感圖式。皮亞杰指出，“認識起因于主客體的相互作用”，它包含著“從客體到主體”和“從主體到客體”兩種方向相反的活動。在認識過程中，主體把來自客體的信息整合于主體正在形成中或已經形成的圖式之內——即所謂的“同化”，或是自己的圖式在一定條件下發生變異以適合客體——即所謂的“順應”。語感的生成機制是語感圖式，語感圖式必然不斷地接受外來的新的言語信息發生同化或順應，“同化”使原有的圖式結構得到強化，“順應”使原有的圖式結構得到發展，兩者不可或缺，語感圖式在兩者的共同作用下形成發展。

四、任務型教學模式中的語感培養

周健認為語感的獲得有兩種方式，其中之一是“自覺言語實踐”，即在教學理論的指導下，有意識地學習具有典型意義的言語材料和語言知識以及作為語言背景的社會文化知識，總結語言規律。[3]

在不斷的教學實踐和探索與理論學習中，我們發現，基于建構主義學習理論和人本主義學習理論、以學生為中心的任務型教學策略在提高學習者語言交際技能和促進學習者形成良好的語感等方面有著較好的效果。

（一）任務型教學法概述

目前，任務型教學法在我國的英語教學界已引起了廣泛重視。2001年我國教育部正式頒布實行了國家《英語課程標準》，明確提出“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型的教學途徑”。任務型教學法是當今一種充滿活力的教學法，研究如何將任務型教學法運用到第二語言語感培養中，是非常有價值的。

（二）任務型教學法的理論基礎

任務教學法（task—based approach）最早是由英國教育學家N.Prubhu經過教學實驗并于1983年正式提出，即讓學生完成教師設計的一系列實際運用的任務。此后任務教學法引起眾多語言學研究者的興趣，并就任務型教學中的核心概念“任務”展開廣泛爭論。

任務型語言教學的思想起源于多種學習理論，如學習理論、認知理論、心理發展及教育理論，以及杜威等的“做中學”理論、人本主義的教育理念等，其最重要的理論基礎是語言習得理論和建構主義理論。本文主要從這一點入手探討任務型教學方法對漢語語感形成的作用。

1.語言習得理論

任務型教學法的理論基礎之一是Krashen的語言習得理論。Karshen提出兩個語言學習概念：學習（1earning）和習得（acquisition）。學習是指通過教學有意識地學得語言，而習得則是通過交際無意識地接觸語言系統而掌握語言。他強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。因此，他主張在第二語言教學中，在新的語言點介紹后，盡可能讓學生進行大量的語言活動，增加使用語言的機會，從而逐漸發展自己的語言系統。

2.建構主義理論

建構主義理論是任務型教學法的重要理論基礎。建構主義認為學習是學習者主動地去建構知識的過程，是原有知識經驗與所要建構的知識的相互作用，以及由此引起的知識結構的同化與順應過程。我們知道，學生在學習第二語言時，他們對社會已形成各種各樣的認識，有自己的知覺經驗，有已形成的認知結構。在學習新知識的過程中，新舊知識經驗相互作用不斷產生新的問題，學生要解決這些問題，就要進行思考和分析，綜合運用原有的知識經驗作出合理的推論、形式假設和方案，進而找到解決問題的方法。由于這種認知矛盾是在學習者內部產生的，問題是自己提出的，所以學習者更能發揮自己的主動性。因此，知識的獲得過程是一個不斷產生問題、分析問題、解決問題、進而不斷形成新的認知結構的過程。

Jane Willis在她的《任務型學習的理論框架》（A Frame work for Task-based Leaning）一書中提出了任務型語言課堂教學活動主要包括三個階段：

Pre-task

Introduction to topic and task[任務前]（準備活動）

Task cycle

Task[任務中]（任務鏈活動，也叫任務環）

Language focus

Analysis

Practice[任務后]（語言分析階段的活動——語言焦點）

（三）任務型教學法為語感培養提供了有效途徑

第二語言教學的最終目的是培養學習者的言語交際能力，而言語交際能力只有通過科學、系統的訓練才能實現。任務型語言課堂教學活動恰好為真實的言語交際和運用提供了有效的平臺。使用“任務教學法”的模式無需新的教學技巧，大部分交際活動也都較真實，學生可以從第三階段的語言點學習中較準確地運用語言。

從語感習得的心理機制來看，語感圖式是語感生成的基礎，任務教學法是語感圖式形成的過程和手段。第一階段，教師可以根據教學對象，設置各種難易程度不同的任務，學生的準備過程就是將原有的知識、觀念、經驗等置于一種準備狀態；在第二階段，學習者通過以雙人或小組的方式完成任務——讀、聽或解決問題等，然后準備匯報任務結果；第三階段，以口頭或書面形式匯報結果。在二、三階段中，學習者一旦接受外界信息，立即自動將外來信息組織進原有的圖式結構的恰當位置，與原有的圖式結構結合在一起，這就是同化。而當圖式結構對外來信息無法組織時，圖式就會重組結構以適應新的信息，即順應。語感能力的高低體現了對外來信息同化或順應的靈活性，“同化”可以認為是語感在發揮功能的表現，“順應”可以說是語感提高的表現，整個過程也是無意識的。當然，一次任務并不可能一蹴而就，這需要通過大量且長期的任務實踐，才能實現語感的質變，這其中還伴隨著學習者的個體差異、任務難易等其他因素。

五、結語

在漢語教學中，使用任務型教學法是為了培養學生的語言應用能力、為學生創造言語交際實踐的機會、讓學生盡可能多地體驗實境漢語，并能在實踐中得到鞏固，從而形成一種語言習慣。這種教學法有利于語感的培養和建立，它能激發學生在真實語境中使用語言，為學生在自然言語實踐中“頓悟”創造條件。因此，在語感教學中，任務型教學法是一種有效的教學手段。

注釋：

[1]呂叔湘.呂叔湘語文論集[M].北京：商務印書館，1993.

[2]黃錦章.對外漢語教學中的理論和方法[M].北京：北京大學出版

社，2004.

[3]周健.論漢語語感教學[J].漢語學習，2003，（1）.

[4]葉圣陶論創作[M].上海：上海文藝出版社，1982.

參考文獻：

[1]劉詢.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000.

[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[3]靳洪剛.語言獲得理論研究[M].北京：中國社會科學出版社，1997.

[4]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003.

[5]程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[6]張思武.論任務型語言學習的理論基礎[J].四川師范大學學報（社會科學版），2007，（6）.

（文靜烏魯木齊 新疆師范大學2009級中國少數民族語言文學專業高教碩士830054；烏魯木齊 新疆農業大學中國語言學院830052）