淺論小說的開放型閱讀

王樹彬

閱讀能力生成是語文教學的主要任務之一，也是終身學習的基礎。隨著課程改革的深入，閱讀教學價值觀相應從對文本的“一元解讀”轉變為“多元解讀”，“多元解讀”要建立在學生個性化閱讀的基礎上。《語文課程標準》、《普通高中語文課程標準》指出并強調注重個性化閱讀。建構主義學習觀也認為，在接受新的學習任務時，每一名學生所帶到新的學習環境來的原有知識、技能、態度和信念都是不同的，而學習過程是學習者依據其原有知識、技能、態度而接受的過程。現代心理學認為，閱讀過程是動態的，是讀者與作者之間的主動而有意義的交流。

一、開放性閱讀的特征

開放性閱讀應是一個動態過程，有它自身的特點。

1.民主性。

開放性閱讀首先是一種民主的閱讀。在民主的氛圍中，學生的積極性充分調動起來，積極思考，在教師的引導下自主提問，自主發表自己的觀點，才會達到一個又一個的閱讀新境界，讓學生體驗閱讀的樂趣。

2.探究性。

開放性閱讀為學生的探究提供了平臺，教師根據課堂教學的實際情況，不斷調整教學策略，讓學生帶著問題去探究，不但能滿足學生的探究心理，還能使課堂更具有生氣，又使學生更有成就感。

3.個性化。

開放是動態的、多元的、生成的，也就是指主體思維善于從不同角度考慮問題。教師在教學中，完全可以在不同內容和方法的相互交叉及滲透中開闊學生的視野，產生更多的感受，使課堂百花齊放。

二、開放性閱讀的養成策略

1.為學生提供一個開放的學習環境，滿足學生開放性閱讀的需要。

閱讀教學的文本不僅僅是作為教材的課文，還應有課外的文章，在教材基礎上大量閱讀相關課外讀物是開放性閱讀的有效補充與延伸。

2.在情境中設置問題，誘導學生積極思考。

在開放性閱讀中，學生借助語言材料在頭腦中建立圖像，并對圖像進行選擇加工，不斷擴展思維的范圍，對記憶系統中的信息進行重新組合、加工。教師應引導學生進入情境，根據文本的語言材料設置疑點，對課文內容進行再造想象，訓練學生思維的靈活性、獨創性，鼓勵學生從不同方面、不同角度進行思考。

3.以任務為驅動，引導學生進行自主學習。

在開放性閱讀中，運用任務驅動進行教學，讓學生在教師設計的任務下展開學習，往往能達到“凡能力總要在實踐中得到鍛煉”的效果。驅動教學是引導學生緊緊圍繞一個共同的任務活動，在強烈的問題動機驅動下，通過對學習資源的主動應用，進行自主探索，并在完成既定任務的過程中掌握自主學習的方法。任務設計要體現層次性，在發現問題、思考問題、解決問題中獲得創新思維的發展。以任務驅動進行開放性閱讀。

三、小說的閱讀如何實現高度的開放性

讀者對小說的閱讀也有著廣泛的自由度和各自的側重點。所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。但對大多數的中學生而言，根據他們有限的閱讀經歷和閱讀體驗，以及特殊的閱讀興趣，小說的閱讀教學應該立足于將小說還原為“說小”而展開。這里的“小”字包括了以下幾個角度：其一，將深厚的主題還原為“小”故事——復述（說一說）。其二，將歸納技法還原為捕捉微妙的細節——品位神來之筆（想一想）。其三，將提煉語言風格還原為提煉字句——推敲精彩之筆，建立“小說字典”（寫一寫）。

在這三個步驟中，第一個步驟其實是幫助學生正確認識作品的基本內容，也就是明白作品是在“說什么”；而后面的步驟則是幫助學生準確理解作品的內容，也就是明白作品是在“怎么說”。針對不同的小說可以采用以下形式進行開放型閱讀。

1.多角度切入的復述課。

將傳統教學中通過讓學生找出作品的開端、發展、高潮、結局來熟悉作品的方式改為立足于作品的不同角色從多個角度復述作品。如在《林黛玉進賈府》的教學中，讓學生分成四組，分別從“林黛玉”、“賈寶玉”、“王熙鳳”三個角度復述作品。這樣操作有兩個效果：一方面學生能熟悉小說的情節，另一方面用一種潛移默化的方式讓學生在復述的準備和操作過程中去認真思考并盡可能準確地展現不同人物的性格特征。復述結束后，可以讓學生就不同的復述角度的合理性展開討論，想想作者的角度是否是最佳的，唯一的。

2.回歸感性的細節欣賞課。

有一種流行的說法：再好的文章只要一進入語文課本就一無可觀之處了。小說試圖顯示整體，然而，當我們描述時，只能一點一滴地進行，我們要使林沖這個形象鮮活起來，必須借助于在草場的種種細節，在這里，人物的性格、精神，就是出自這一個一個的細節，那些美妙的思想與境界，也是出自這一個一個的細節。如：（1）補白與畫外音式的細節捕捉：對節選性小說相關刪節片段的捕捉。例如《套中人》中，華連卡的主要描寫片段；小說結尾處中學教師布爾金的感慨議論片段。（2）利用多媒體教學，將原著改編影視作品與原著相關內容進行比較，體會細節處理的優劣，從而了解作品的匠心獨運之處。（3）將以思想性著稱的作家作品還原到細膩的細節中，化可敬為可親。例如，魯迅作品的教學，魯迅正是以他的爐火純青的藝術使他的文字具有恒久不衰的魅力的。如《藥》的教學中，將作品的主題分析潛藏于對一系列的細節的品味之中。

3.推敲字句的語言欣賞課。

小說家在寫下一個字、一句話的時候總有許多言外之意，動筆推敲一二比空談語言風格要貼近得多?！蹲８！分袑懙健拔摇迸c“四叔”的相見有這樣一句：“但是談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里。”對句中的“?！弊?，汪曾祺先生如此注解：“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被這世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時離去的，也都未察覺，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經走了一會了，魯迅方發現只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走?！笨梢罁@個例子，引導學生對文章中的一些特殊字句，作出“批注”，體會小說的語言之精妙。

以上的三個課型，主要是以“因小見大”為出發點的，主要立足于一篇課文的教學之中，一篇小說的完整的閱讀，還應在此基礎上“小題大做”，即拓展閱讀，可以是同一作家同類作品的拓展閱讀，例如《套中人》之與《醋栗》的互補閱讀。也可以是不同作家的同類作品的拓展閱讀，例如《邊誠》與汪曾祺的《受戒》的互補閱讀。