培養“個性化閱讀”的幾點思考

任年花

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本進行過度發揮。”語文閱讀不是隨意的消遣性閱讀，漫無目的；也不是一般的了解性閱讀，淺嘗輒止。它應該是一種全身心的投入性閱讀，應當以一種積極的心態，集中全部的心智，調動豐富的經驗，去感受、理解、欣賞和評價文本中的人與事、景與物、情與理，不僅讀其言，還要品其味，悟其神。“個性化閱讀”更應如此，培養學生“個性化閱讀”是培養學生創新能力的有效途徑。那么如何培養學生的“個性化閱讀”呢？我覺得可以從以下幾方面著手。

一、沉入文本，實現“個性化閱讀”

新課程認為，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。著名教育家張田若先生指出：“閱讀教學第一是讀，第二也是讀，第三還是讀。”“不僅把書讀起來，而且要讀出味來。”因此，閱讀教學應該是想方設法引導學生潛心讀書的過程，教師要給學生充分的時間去讀書。全神貫注地讀、興致勃勃地讀，這是實現“個性化閱讀”的基本條件。

“讀得通”，指的是學生對課文在初讀階段經反復誦讀，達到基本讀通的要求，也就是能讀得不錯、不漏、不添、不倒、不破（讀破詞破句），比較順暢地讀完課文。應當說“讀通文本”在閱讀教學全程中具有基礎性的位置。它為閱讀教學全程打下堅實的基礎，只有把文本讀通了，才能整體把握文本內容，為進一步“個性化閱讀”奠定基礎。

“讀得進”，指學生原原本本地讀，平心靜氣地讀，整體聯系地讀，步步深入地讀。這種讀既包括朗讀，又包括默讀。如宋代大教育家朱熹所要求的那樣：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵詠。”讓學生在文本中“走個來回”，完成對文本語言的玩味、賞析和內化，從而進行“個性化閱讀”。

“記得住”，閱讀的基本功能就是吸收和儲備。學生通過閱讀能積累豐富而又精彩的語言材料，儲備一些語言模式和語言圖式，在大腦中形成一個良好的語言反應機制，使得“個性化閱讀”成為可能。

“用得出”，閱讀教學中的運用，是集對語言的理解、吸收、內化和運用的綜合性訓練。只有沉入文本，讀得通，讀得進，才有可能用得出，在教學《趵突泉》一文時，初讀課文后，教師問一位學生，文中有句話：“有的好幾串小碎珠一齊擠上來，像一朵攢得很整齊的珠花，雪白。”其中的“攢”是什么意思？孩子沒有回答，只用雙手做了一個合攏的動作，教師鼓勵孩子繼續讀書，最后，孩子開口說話了，“攢是聚集的意思”，孩子的“個性化閱讀”是在沉入文本后實現的。

二、引發好奇心，促成“個性化閱讀”

好奇心的敵人是習慣，習慣不會引起興奮沖動，思維不起波瀾，教師要善于引發好奇心，創設“山窮水復疑無路”的意境，善于巧設懸念和設置學習障礙吸引學生主動地去探微燭幽，著力培養學生的問題意識和懷疑意識，讓學生在多元解讀中求索。例如《三個兒子》，精讀時可以從最后一個自然段入手：“‘三個兒子？老爺爺說，‘不對吧，我可只看見一個兒子。”課文明明寫了三個兒子，老爺爺為什么卻說“只看見一個兒子”呢？我用老爺爺幽默而含蓄的話設置了一個懸念，很自然地點燃了學生的思維火花。然后讓學生體悟媽媽們打水提水的辛勞，懂得幫媽媽提水、做力所能及的事是孝順父母、尊敬長輩的表現。學生這才領悟了老爺爺話中的意思。我做進一步引導：老爺爺的話里似乎批評了“翻著跟頭”“唱著哥兒”的兩個兒子，你們是怎么想的呢？有的說“翻跟頭、唱歌兒”是表演給媽媽看的，可以消除媽媽提水的疲勞，他們也是好兒子。這種解讀也許是連作者、老師也不曾想到的，小朋友卻有了個性化的解讀。有的說，這兩個兒子也很愛媽媽，但是這時候媽媽最需要的不是看兒子翻跟頭、聽唱歌，而是希望兒子為自己提水。因為媽媽的“胳膊痛了，腰也酸了，提著的一桶水直搖晃”。

三、鼓勵個性化練筆，延續“個性化閱讀”

由于課時有限，我們將閱讀教學延展到練筆寫作中，鼓勵學生在練筆中延續“個性化閱讀”。《去年的樹》寫了一棵樹和一只鳥是好朋友，鳥兒和樹相約明年春天再唱歌給樹聽，可是第二年春天鳥兒從南方回來后，怎么也找不到樹，最后對著由樹做成的火柴點燃的燈火唱歌。文章歌頌了小鳥忠于朋友、信守諾言的好品格。隨文練筆要求說出自己想對鳥兒說的話。一個孩子卻寫道：“人們呀，請你們不要再砍伐樹木了，讓小鳥找不到朋友，好凄慘哪！我可不愿看見好朋友生離死別。”對于這樣的“個性化閱讀”，教師應給予充分肯定。

四、課外閱讀，豐富“個性化閱讀”

在教學課文之前，讓學生查閱課文的作者情況，包括生平、主要作品、經歷等。查閱課文中人物的情況，以便全面地了解人物。查閱時代背景，更全面、深刻地體會文章的思想感情，豐富“個性化閱讀”。在教學之后，進行延伸性閱讀，即把課文之外的內容納入學生的視野，使學生的解讀有一種廣闊感和縱深感。例如學了《魯濱遜漂流記》一文，讓學生讀笛福的原著《魯濱遜漂流記》，評說文章與原著的區別，談談“我最佩服的魯濱遜”，學生的生命體驗被激活了，所學遠遠超過了一篇文章所要求的。再如學習史鐵生《秋天的懷念》，為了更好地理解“好好活兒”，了解史鐵生現在的精彩人生，我讓學生讀《我與地壇》、《病隙隨筆》等，這樣跳出課文來解讀，不但擴大了閱讀面，而且激活了生命體驗，使學生大大加深了對課文的領悟。

五、積累生活，深化“個性化閱讀”

生活即語文，語文的外延就等于生活的外延。閱讀即生活的體驗，解讀文本就是解讀生活。古人強調“讀萬卷書，行萬里路”，“萬卷書”要由“萬里路”的生活經驗來解讀。“萬里路”的體驗要由“萬卷書”來承載。要深化“個性化閱讀”，必須讓學生走向生活，感受生活，品評生活，積累生活。教師要關注學生的生活經驗，要把學生已有的生活經驗引入閱讀中，讓學生個體的生活經驗、文本材料的生活經驗與現實社會生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開，促進學生運用自己的生活經驗更好地解讀文本。閱讀教學一旦順利地激活學生的相似積累，把學生頭腦中的生活、知識經驗的積淀付諸于對文本的理解，把學生自己的人生體驗與切身感受移植到文本之中，就會產生“超原型”的閱讀，使其對文本的感悟和體驗深入化、系統化。

“個性化閱讀”是閱讀教學不懈的追求，然而對于一些偏離正確軌道的“個性化閱讀”，教師要發揮其正確的引導作用。例如：在教學《景陽岡》一文時，當學生讀到武松打死了老虎時我問：“你們有什么感受？”有學生說：“我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到的賞銀有一半該分給我，因為我的十八碗老酒功不可沒。”面對這樣的“個性化體驗”我引導學生回歸文本，細讀文本有關店家的描寫，正確感受文本的意義。“店家篩酒，只篩三碗，怕客官喝醉。”“武松喝了十八碗酒后出了店門，店家叫他回來看景陽岡上有虎傷人的官司榜文。”我引導學生從這些描寫中感受店家對顧客身體健康、生命安全的人文關懷和高尚的職業道德。小學生處在未成熟時期，具有可塑性、潛在性和發展性的特點，教師對他們所表現的早期智慧，以及他們對文本意義有創見的體驗表示驚喜與支持的同時，也要對他們的偏頗與不足進行指導和幫助。學生的獨特體驗正是在教師的鼓勵、指導、幫助下從幼稚走向成熟，從褊狹、膚淺走向全面、深刻。