一項關于兒童教師與課程隱喻的調查報告

鄭軒 王芬 王春燕

【摘要】本文通過問卷調查的方式，了解幼兒園教師對兒童、教師、課程等的隱喻性表述。研究者通過對這些資料的深入分析，梳理出幼兒園教師的兒童觀、教師觀與課程觀。研究者認為，教師有必要樹立科學的兒童觀，珍視兒童當下的生活；也要正視自身的角色，將科學教育觀念轉化為教育行為；還要致力于樹立科學的課程觀，倡導生命對話，促進兒童發展。

【關鍵詞】隱喻；兒童；幼兒園教師；幼兒園課程；調查

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）04-0011-05

研究表明，隱喻不僅是一種語言現象，而且是一種思維方式，是人類生存和認知的基本方式之一，根植于語言、思維和文化之中。〔1〕作為一種思維和認知的方式，隱喻在教育研究領域受到廣泛關注。Lakoff和Johnson(1980)提出的隱喻認知理論認為，隱喻構成了人們的觀念、思想和行為，它們之間有著密切的聯系；人們的基本態度和觀念是相對穩定的，可以從他們的隱喻性陳述中推斷出來；觀念的顯現和觀念的分享可以促進人們更進一步地反思和專業成長。〔2〕國外學者借助隱喻分析這一手段，對教學中的主要因素(尤其是教師的角色)展開了大量實證研究，取得了豐富的研究結果。例如，Tobin和Ulerick的研究證明，教師的課堂實踐確實與他們用來描述自己的教學時所使用的隱喻相吻合。〔3〕Thornbury則認為，教師對自身角色的隱喻可以從他們怎樣看待教學與學習上反映出來，而且教師對于自身隱喻形象的認定會影響他們的教學實踐。〔4〕Mc Grath證實，可以從教師使用的隱喻中推斷他們對教學內容、教師、學生、教室、課程、教材等典型元素的態度和信念。〔5〕相比之下，國內的相關研究對教師的教育實踐的關注遠遠不夠。

兒童、教師、課程是幼兒園教育中的三個基本要素。幼兒園教師的兒童觀、教師觀、課程觀對教師的教育實踐有重要影響。本研究通過分析幼兒園教師對兒童、教師與課程的隱喻表達，了解他們看待兒童、自身角色以及課程的基本態度，深入考察當下幼兒園教師教育教學的基本觀念，從而為教師轉變傳統教育觀念提供幫助。

一、研究方法

研究者通過自編問卷，對浙江省11個縣（區、市）的鄉鎮中心幼兒園的100名骨干教師進行了問卷調查。問卷包括三個開放性問題，“兒童是什么”“幼兒園教師是什么”“幼兒園課程是什么”。教師在寫出隱喻后，還要說明原因。

共發放問卷100份，回收95份，獲得隱喻440句。研究者先刪除出現頻次3次以下的隱喻，然后從喻體的基本屬性出發，對符合要求的隱喻進行初級歸類。研究者把措辭不同但意義相同或相近的隱喻歸為一類，如“幼兒園教師是保姆”“幼兒園教師是媽媽”“幼兒園教師是慈母”，都歸為“幼兒園教師是看護者”這一類。若一個句子里包含兩個隱喻詞，可以兩次統計，歸為兩類，如“幼兒園教師是媽媽又是伙伴”，歸到“幼兒園教師是看護者”“幼兒園教師是伙伴”兩類中。對于一些較難歸類的隱喻，研究者通過教師對隱喻的補充說明來歸類。最后，共獲得有效隱喻332句。在初級歸類后，研究者依據各喻體所對應本體的不同特點進行了深入分析。

二、研究結果與分析

（一）對兒童的隱喻

共獲得關于“兒童是什么”的隱喻108句。分類結果見表1。

1．兒童既需要養育，又充滿希望

許多教師用植物來隱喻兒童，包括“花朵”“幼苗”等。以植物隱喻兒童，揭示了兒童的主要特點。兒童猶如植物，有自己自然生長的可能，但是需要教師的養護。這類隱喻重視兒童的生長性，既考慮到兒童發展的共同規律，又考慮到個體發展的差異，同時還考慮到教育的過程性。相比之下，看護對象一類的隱喻僅僅將兒童看作是需要教師照顧的對象，而沒有看到兒童的發展性。

“兒童是祖國的花朵”的隱喻說明教師看到，兒童既是嬌嫩的植物，又是國家寶貴的財富，是未來的接班人和建設者。這類隱喻表明教師認識到，對兒童進行教育就是對未來進行投資，凸顯了兒童教育的社會價值。

2．兒童是可塑造之物

很多教師在以物體隱喻兒童時，不約而同地用“白紙”“白布”“玉石”“工藝品”等一些可供塑造之物來形容。這類隱喻表明教師認識到，兒童是未完善的成人，需要被塑造，被教育。洛克認為，觀念出現之前，人心只是一塊“白板”，是“沒有任何特征的一頁白紙”，經由后天的經驗特別是教育的影響，人的精神世界才充滿了各種觀念和由此形成的概念。〔6〕白板的隱喻，實質上體現的是中性論、環境決定論、社會本位論、教師中心論等觀念。有關模仿者的隱喻，也有類似意味。

3．兒童是社會精英

一些教師以“哲學家”“科學家”等精英人物來隱喻兒童，帶有一定程度的兒童崇拜色彩，認為兒童有美好的天性與潛在的創造力。不過，以社會精英來比喻兒童，看似尊崇兒童的天性，實際上仍然是從成人的視角來期待兒童。

（二）對幼兒園教師的隱喻

共獲得關于“幼兒園教師是什么”的隱喻142句。分類結果見表2。

1．幼兒園教師是技藝高超者

有關幼兒園教師的隱喻，使用頻次最高的是從教師的知識和能力視角出發的，把教師看成是“全球通”“全能型的人”“超人”。在兒童全面發展觀的影響下，社會對幼兒園教師的要求更高了，要求教師既要有一定的文化知識，又要掌握唱歌、繪畫、舞蹈等多種專業技能。技藝高超者的隱喻充分反映了社會對幼兒園教師的多方面要求。

2．幼兒園教師既是看護者/培養者又是兒童的伙伴

一些教師認為幼兒園教師是“保姆”“媽媽”，另一些教師則認為幼兒園教師是“孩子的朋友”“孩子學習的同伴”。前者突出的是幼兒園教師職業的特殊性，即不僅要有目的、有計劃地教育兒童，而且要在日常生活中像母親一樣關心和愛護兒童，耐心地呵護兒童成長。不同的是，母親的角色形象傾向于愛和關懷，而保姆的角色形象則傾向于照料。因為保姆的社會經濟地位相對較低，所以將幼兒園教師比喻為“保姆”，在一定程度上反映出當下幼兒園教師社會經濟地位較低的現實。后者則凸顯出教師與兒童之間的友好關系。因為幼兒園教師是“孩子學習的同伴”，所以他們和兒童的交往要像朋友一樣。可以說，在促進兒童發展的過程中，教師的情感投入是最好的催化劑。

3．幼兒園教師既是引領者又是工程師

幼兒園教師是“智慧的引領者”“塑造靈魂的工程師”，這些隱喻是對幼兒園教師作用的肯定。

引領者的隱喻強調的是教師對兒童的導向作用。引領者的作用主要體現在為兒童作解釋和示范，為兒童提供支持和幫助，及時糾正兒童的不良行為等方面。教師適宜的指導與幫助能促進兒童健康發展。

工程師的隱喻是我國傳統的對教師形象的三大隱喻之一，至今仍有相當一部分教師信奉。之所以熱衷于使用“工程師”這一隱喻，可能與我國解放后崇尚工業發展有關系。這種隱喻視教育為一項工程，可以預先被自上而下地規劃，可以被塑造，但事實上，教育是活生生的生命與生命的對話，兒童是具有靈性的人，其靈魂所需要的并不是被塑造，而是被喚醒、激發和升華。〔7〕

4．幼兒園教師既是光和養分，又是辛勤的勞作者

眾所周知，對教師形象的另一傳統隱喻是蠟燭。調查中出現的“陽光”“燭光”等隱喻，均可以看成是從這一傳統隱喻引申出來的。不同的是，教師看到了燭光的有限性，弱化了蠟燭燃燒自我的一面，更強調光的明亮與溫暖。不論是光，養分，還是辛勤的勞作者，都意味著幼兒園教師給兒童滋養。

（三）對幼兒園課程的隱喻

共獲得關于“幼兒園課程是什么”的隱喻82句。分類結果見表3。

1．幼兒園課程是內容

這類隱喻將課程看作是特定的物品，如“蛋糕”“巧克力”“自助餐”等，強調的是課程的內容。不過，這類隱喻表明教師對幼兒園課程的認識尚不夠深入，也許不一定意識到課程的內容只是載體，課程的本質是為兒童的發展服務。

2．幼兒園課程是活動也是生活

令人欣喜的是，相當多的教師認為幼兒園課程是“一日活動”“孩子的生活”等。這充分說明《幼兒園教育指導綱要（試行）》的貫徹落實已經促使幼兒園教師的觀念發生了轉變。

幼兒活動開展的動態性促使幼兒園課程實施者不得不去關注活動中的兒童，關注活動過程的教育價值。如拉爾夫·泰勒所言：“學習是通過學習者的主動行為而發生的，這取決于學習者做了些什么，而不是教師做了些什么。”〔8〕因此，課程不能只停留在關注知識、關注計劃、關注預期的結果以及教師呈現的內容等靜態層面，而應更關注兒童與情境的相互作用。

有不少教師認為幼兒園課程是“孩子的生活”“大自然”，認為兒童會在能動的實踐活動中受到啟發。這類隱喻注重的是兒童的能動意識和主動活動能力，是一種經驗課程觀的反映。

3．幼兒園課程是工具

工具是對課程最原始的隱喻。幼兒園教師將幼兒園課程看作是實現教育目的的工具，反映的是一種傳統的、單一的、模式化的課程觀。這種課程觀通常會將課程目標看作是預設、固定的，將課程內容看作是模式化的，將課程實施看作是靜態、單一、中立的。

4．幼兒園課程是指導

幼兒園課程是“指南針”“風向”“教學參考”，因為課程“為教學指明方向”“提供教學思路”。這類隱喻說明教師認為課程是關于教學活動的指導藍圖，其實質仍是一種靜態的課程觀。這也許是因為長期以來，幼兒園教師往往只是被動地執行指令性的課程計劃，缺少自主選擇權。

三、反思

（一）樹立科學兒童觀，珍視兒童的當下生活

部分教師在對兒童觀作隱喻性表述時，關注的往往不是當下的兒童，而是兒童遙遠的未來，譬如視兒童為“未來的建設者”“祖國的花朵”等。在這種兒童觀的影響下，成人的工具理性思維往往會凌駕于兒童的個體生命價值之上，很可能會加劇成人與兒童之間的文化沖突。兒童不僅是未來社會發展的力量，而且是社會發展的見證者與享用者，更是當下社會發展的參與者。珍視兒童的當下生活，重視兒童的當下體驗，并不摒棄兒童的未來。正如杜威所言，“隨著現在于不知不覺中進入未來，未來也就被照顧到了”。〔9〕

這就需要教師在教學實踐中更加關注兒童的需要，關注兒童的現實生活。當然，關注的目的不僅僅在于滿足兒童的現時需要，不僅僅在于了解兒童當前的生存狀態，更重要的是通過建構一種可能的生活，引導兒童進一步體驗到生存的意義與幸福，進一步培養兒童的生存和生活能力，使他們逐漸成為有獨立人格的現實生活的主體。教師教育院校在培養學前教育師資時，要注意引導學前教育專業學生樹立科學的兒童觀。教育行政部門在組織教師參加在職培訓時，也要注意引導教師關注兒童的當下生活。可以鼓勵學前教育專業學生和在職教師多走訪社區及兒童家庭，了解社會、家庭對兒童未來的期望和現實需求，體會兒童現實與未來的需要，從而更加了解兒童的發展需要，為兒童提供適宜支持。

（二）正視教師角色，將科學教育觀念轉化為教育行為

教師對自身角色的解讀，從不同側面反映了他們對于幼兒園教師這一職業的特殊性的深刻感受。這其中，既有合理的一面，也有不足之處。教師對自身角色的隱喻，在一定程度上反映了教師的教育觀念與行為。例如，將幼兒園教師看做是“老黃牛”，在贊揚教師埋頭苦干、任勞任怨的吃苦精神的同時，似有認為教師缺乏機敏之嫌，認為“兒童的發展類型和階段是基本不變的，教育的過程就是教師輔助兒童生長的過程”。事實上，教育是一個充滿不確定性的過程。佐藤學說：“教師的工作幾乎是由‘不確定性所支配的……在某種語境中有效的理論難以在另一種語境中通用。”〔10〕教師需要考慮教育實踐的復雜性和靈活性，運用自己的教育智慧去面對問題并解決問題，為兒童創設蘊含豐富變化的生活和學習空間。“最新的知識觀告訴我們，認知的發展是發生于兒童與他人的交往過程和與環境的互動過程中的，亦即發生于兒童作為積極的參與者的那種互動過程中。這一點對把握兒童的學習機會頗有啟迪作用：必須根據兒童的現有理解水平進行教學，知識不可能簡單地灌輸給兒童。”〔11〕

目前，通過接受職前和在職教育，大多數教師對科學的教育觀念有基本的了解，但在實踐中往往會“說一套，做一套”。因此，教師培訓不僅要幫助幼兒園教師確認自身角色，而且要致力于提高幼兒園教師理解、內化科學教育觀念并將其轉化為行動的自覺意識和能力，使幼兒園教師的觀念與行為趨于一致。因此，教師培訓必須舍棄教什么學什么、缺什么補什么的應急做法，而應構建集知識、方法和能力為一體，學習、研究和實踐相融合的培訓機制，促使幼兒園教師不僅習得科學的教育觀，而且能將其落到實處。幼兒園教師在日常教育實踐中也需要時常反思，不斷改進，將科學的教育觀念轉化為實實在在的行動。

（三）樹立科學課程觀，倡導生命對話

有部分教師將幼兒園課程隱喻為“工具”，甚至認為“幼兒園課程是文本，因為儲存了許多信息”。這樣的隱喻反映的是有部分教師仍然將課程看做是靜態的、固定的、封閉的知識載體。這種課程觀有待轉變。“課程不再被視為由一組固定意義的符號構成的封閉結構，而是隱匿著無限多意義的、開放的、不斷擴展著的‘隱喻。現代課程文本論否定了文本意義的確定性，而堅持文本意義的動態性和開放性。”〔12〕課程文本的動態性和開放性意味著教師、兒童、環境間的對話與互動，意味著不同視界的情境交融和價值集聚，意味著不同的思維、話語、立場的環環相扣、相融共生。幼兒園課程的本質是一種“生命與生命的相互對接與交融，也是生命與生命之間的相互滋養。這種生命間的對接、交融、滋養，也是人的生命之本性……知識與技能只有凝聚為生命的智慧時，才有可能進入生命交流與融合的渠道”。〔13〕可見，幼兒園課程就是讓兒童在與教師的生命對話中，在教師組織的多種多樣的活動中，將原本內在的東西逐漸外顯，并通過與外界的接觸展現自己的生命能量，內化心靈，進而不斷建構智慧，建構生命的。

在科學課程觀的引領下，幼兒園教師既要根據課程設置的目標和要求，結合本地、本園擁有的課程資源，對課程進行整合，又要充分挖掘課程的內在價值，力求使課程與兒童的全面發展乃至終身發展密切相連，真正讓課程煥發出生命力，促進兒童發展。

參考文獻：

〔1〕〔2〕LAKOFF G,JOHNSON M.Metaphors we live〔M〕.Chicago:University of Chicago Press,1980:67-80.

〔3〕TOBIN K,ULERICK S.An interpretation of high school science teaching based on metaphors and beliefs for special roles〔J〕.Annual Meeting of the American Educational Research Association,1989,32(26):23-43.

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〔13〕魯潔.一本用生命打開的教育學〔J〕.南京師范大學學報:社會科學版,2002,(4):10-11.