主體性教學和師生的課堂交往

一

一般而言，客體是指主體以外的客觀事物，是主體認知和實踐的對象，主體是對客體有認知和實踐能力的人或群體，這是兩個相互依存的概念。那么，在教學活動中，教師和學生處在一個什么樣的“地位”？有的認為教學就是教學生“學”，也有的認為教學是把“學”（學問，知識）傳授給學生。無論是“教學生學”還是“教學生”，教師都居于教學的主體地位，學生居于客體、被物化的地位，由此形成了如葉瀾教授所說的一個普遍現象：在課堂教學中，我們“簡單地把認知活動從整體的生命活動中抽象隔離出來，既忽視了作為每個獨立個體、處于不同狀態的教師與學生在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體在課堂教學活動中雙邊多向、多種形式的交互作用和創新能力。”我們現在的教學依舊陷于一種“實踐的貧困”而難以自拔。

教學作為基于一定培養目標的、由教師的教和學生的學相交互融而形成的一種實踐活動，其中包含著三個必須的要素：教師、學生和課程。這三者之間，主客體的相互地位可以用圖來表示（見下圖）。教師選擇或開發能體現培養目標的課程，學生選擇、學習課程或者參與課程，在這兩個過程中，課程作為被選擇、開發的對象，以及被學習的對象，它都處于客體地位，而教師和學生，相應都處于主體地位。但在這兩個過程中，教學活動并沒有發生，只有當教師和學生之間展開“交往”時，真正的教學才發生，師生的交往活動構成了教學并成為了教學。

在這個基礎上，我們進一步來看師生在教學中的主體性。教學活動中的主體性，主要是指師生針對課程以及在交往中所表現出來的選擇性、自主性、能動性和創造性。但作為主體的人，其他的諸如受動性、依附性和模仿性，它們同樣是主體的有機組成部分。有效的教學所做的，就是要激發、維護師生那些良好的功能特性。圍繞一定的培養目標，基于師生主體的教學交往活動成為我們所理解的主體性教學最主要的內涵。

從上圖中，我們可以大致劃分出主體性教學的研究范圍，主要有三大內容：學生與課程，教師與學生，教師與課程。“學生與課程”主要是研究學生如何學的問題。“教師與學生”主要指課堂之上，對師生之間交往的研究。“教師與課程”是對教師如何使用、選擇、開發課程的研究。三者之間在課堂教學中相互交融，其中，師生交往居于核心地位，有效的師生交往將會促進學生的學習和教師自身對教學和課程的研究。

教學中的交往，不僅包括發生在教師和學生之間的交往活動，也包括發生在學生與學生之間的交流與協作。學生之間的課堂交流與合作是一種更寬泛意義上的“教學”，并且由于其更具平等性和非強制性，更能促進學生選擇性、自主性和創造性的發展。從生態學的角度來看，在生物群落中，生物之間由于攝食關系會形成一種線狀聯系，生物學上稱之為“食物鏈”，生物群落中的食物鏈相互交錯形成“食物網”。一般來說，食物網越復雜，生態系統的調節能力就越強，生產能力也越強。如果把課堂看做是一個微生態系統，則課程、教師和學生之間情感、信息的傳遞構成的聯系同樣可以看成是“食物鏈”。師生之間、生生之間的有效交往所形成的“食物網”越復雜，則課堂生態系統的生產能力也就越強，課堂就會顯現出勃勃生機。

二

基于師生主體的教學交往，讓以下幾個“事實”變得非常明確：

1.教學交往中，師生地位是平等的。肖川教授認為：“交往所反映的是人與人之間的互主體關系。在交往關系中每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，并且都把與自己有關的其他交往者的主動性、自主性作為對話、理解和溝通的前提條件。換言之，交往意味著交往雙方均為具有獨立人格的自由主體。”但不可否認的是，限于社會傳統、文化心理等的影響，師生在課堂上的權力是不對稱的。批判教育學也將這一點視為其研究發展的核心，也就是探索教育如何能在師生關系的不對稱權力結構中成為一種生產，而不僅僅是傳遞知識的文化實踐。[1]但亞里士多德在很久之前就說過：“吾愛吾師，吾更愛真理。”孔子云：“三人行，必有我師也。”相信師生教學交往悠久的平等傳統，在當今社會將越來越為我們所接受和理解。

2.教學交往中，教師的主體性主要表現在教學活動的規范性和創造性。從教師自身出發研究教學交往，會更有利于我們跳出外在的禁錮、約束和內在的自卑與恐懼，在科學合理的基礎上，對課程進行選擇和開發，對課堂活動進行策劃，在教學交往中不斷創新。基于此，課堂教學才能呈現技術性的規范和學科特色，同時，也將因教師的創造性行為而使課堂顯現生命和藝術的氣息。

3.教學交往中，學生自主參與是有效教學不可或缺的。日本教育學者佐藤學這樣認為：“應該說，那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極、毫無興趣的學生不僅是自然的，也是健康的，教師應該視之為理所當然的事，并且自身首先有必要來一番認真的反思。”[2]這種情形之下學生的“缺席”，使教學成為空談。只有當學生主體積極參與、主體性積極展現或被激發時，課堂才充滿生命活力，教學才真實有效。

在教學中，交往實際上構成了學生的智力背景，并使學生真正地涉入到由不同個性和視界所構成的“精神場”。具體說來，教學中的交往主要具有幾個方面的功能：一是經驗共享；二是學會合作，消除個人中心；三是發現自我；四是達成共識，組織共同的活動；五是弘揚個體主體性，形成健康豐富的個性。[3]

三

為了充分發揮課堂交往的功能，課堂教學交往應至少遵循以下四個要求：

1.構建“內核”。什么是內核？在自然界，形成雨滴僅僅靠水蒸氣形成的微小霧滴是不夠的，還要找到一個由冰晶或灰塵構成的核心，我們稱之為“凝結核”，然后附著在上面才形成雨滴。類似于雨滴中“凝結核”的東西，我們將其稱為“內核”。課堂教學內容，往往就像一滴雨滴，內核或過于微小、或隱于其中而難以被發覺。教學交往就應該圍繞所學知識，由表及里，刪繁就簡，努力去構建新的知識生長點。構建內核的過程，往往可以反映教學活動是否指向學科（課程）知識本真的認知，反映課堂教學是否圍繞培養目標中最重要的部分開展，反映教師對課程選擇和開發的自主程度。

2.激發“內欲”。研究表明，作為交往動機之基礎的需要主要有三個方面：對各種新印象的需要、積極活動的需要、承認與支持的需要。課堂交往離不開學生的積極參與，而參與教學活動的動機強弱與教師的激發行為密切相關。師生（尤其是學生）對課堂教學交往的強烈動機，我們稱之為“內欲”。《論語》中說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”這句話描述了求學活動的三個狀態：知之、好之和樂之。“知”是僅滿足于掌握、“好”是基于一種興趣，“樂”是已形成了一種價值取向。激發內欲中的“欲”，就是一種基于積極價值取向的“樂”。我們認為，教學交往中教師應積極營造能激發學生主動參與的各種“需要”，使學生充滿強烈的學習和交往的“欲望”。

3.利用“內源”。什么是“內源”？主要指“學生已有的經驗”。用陶行知先生的一個比喻來說明：“接知如接枝。”他認為：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”鑒于教師經驗的相對豐富，因此，師生教學交往應始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。

4.形成“內生”。《禮記·學記》有這樣一段話：“雖有佳肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。《兌命》曰：‘學學半。其此之謂乎？”從《尚書·兌命》中的“學學半”來看，其前一學字音xiao，寫作“斅”，意思是教育別人。后一個“學”字音xué，意思是向別人學習。兩個動作所發出的主體都是同一個。因此，人之更有效的“學”，應該是教學相融、半教半學。我們所說的“內生”，是指教學交往中師生智慧與思維的內在生成。于教師而言，教學交往是其深化理解學科知識、實踐教學、獲得經驗的過程；于學生而言，教學活動不僅僅是產生一種記憶和理解，同時還應能將所學融化并滲透到個人的內在知識體系之中，形成“生殖”和“再生殖”的能力。

綜上，主體性教學實際上就是追求課堂教學本真，還原課堂生態的教學。課堂教學交往的要求體現了教學活動的科學性、情境性、生活化和生成性的原則，同時形成真實、有效、開放而充滿生機的課堂。其實，在每一堂課上，師生的主體性都或多或少的存在著。主體性教學所強調和追求的，是盡可能的去激發和維護師生教學交往中的主體性，促進教師的專業成長，激發學生的有效學習。主體性中隱含著獨立性，而獨立性則帶來豐富。如奧修所說：“你的真實和真誠，你的真理、你的愛，你的創造力、你的敏感度和你的靜心品質，這才是你真正的財富。”這，也是教學的真正財富。

參考文獻：

[1]（美）Timothy G.Reagan、Charles W.Case、John W.Brubacher著，沈文欽譯.成為反思型教師[M].北京：中國輕工業出版社.2005.

[2]佐藤學著、李季湄譯.靜悄悄的革命[M].長春：長春出版社.2003.

[3]肖川.教學、活動與交往[J].教學導刊.2001（2-3）.

（陳國平，張家港市教育局教研室，215600）