以學定教：正確處理課堂教學中的三對矛盾

“以學定教”中的“學”指的是與學生發展有關的內容，諸如學習動機、學習興趣、學習內容、學習方式、學習時間、學習效果等；“教”指的是與教師的教學活動有關的內容，諸如教學目標、教學內容、教學方式、教學時間、教學效果等。“以學定教”要求教師切實樹立以學生為本的教學理念，著眼于學生的發展，根據學生的真實學習狀態來實施教學。

一、以學定教，正確處理“快”與“慢”的矛盾

規范辦學以來，集中教學時間大幅度減少，每門科目一周就那么幾節課，而教學任務卻沒有減少，教師要充分利用上課的每一分鐘，甚至每一秒鐘。不少教師精心備課，對所教內容爛熟于心，這固然很好。但他們為了充分利用課堂時間，講課進度非常快，甚至語速都很快，像機關槍一樣，恨不得把所有的內容都能快速塞進學生頭腦，導致學生無所適從。但他們并不覺得自己講得快，反而抱怨學生學得慢，腦子笨，理解能力差。要知道，教師在講課之前，已經把要講的內容進行了反復的熟悉、理解，把要做的習題也做過一遍，甚至找出了好幾種解法，而對學生來說，這些都是第一遍。尤其像理科，有些教學內容理解難度大，習題難度也大，即使某些偏重記憶的學科，一周只有幾節課，我們給了學生多少時間來記憶和理解呢？教師有什么理由埋怨學生笨、記憶能力和理解能力差呢？有些教師甚至以此來懲罰學生，讓學生罰抄多少遍，增加了學生課后的負擔，占用了學生的課余時間和睡眠時間。提高課堂45分鐘的效率，不是讓課堂的每一分鐘都壓得學生喘不過氣來。講課速度過快，導致學生“消化不良”，思維紊亂，使學生感到焦慮和緊張，學習效果肯定不理想。

思維的頓悟、翻轉與形成是需要足夠的時間和空間的。其實，教師一味地追求快，學生發展得反而慢。有經驗的教師往往根據學習內容確定教學節奏的快慢，根據反饋的信息來調節教學節奏。從學習內容看，一般的知識點，思維活動量小，講課的速度可以稍快一些；重要的知識點、關鍵問題，思維活動量大，講課的速度必須放慢，使學生有充裕的時間進行思考，達到“知其然，更知其所以然”的境界。從信息反饋看，當學生理解順利時，可以適度加快速度，激發學生思維的興趣；當學生似懂非懂、疲于應付時，就要放慢速度，留給學生咀嚼、消化的時間。從一個學習周期來看，很多情況下是教師講得慢，學生學得反而快，教學效果會更好。

二、以學定教，正確處理“多”與“少”的矛盾

以學定教，簡單來說即以學生的學習狀態確定教師的教學行為。凡是學生能通過個體探究或通過同學互助、小組合作等活動就能掌握的內容，教師堅決不要教，可以從“一線”退到“二線”，為學生自學、思考、討論、答疑當好“參謀”，創造條件盡可能地讓學生“有為”，讓學生由被動的接受變為主動的建構，真正成為課堂學習的主人。

有些教師不懂得解放學生的眼睛、耳朵、嘴巴和雙手，生怕讓學生自己動手、自我探究會浪費時間，于是教師講得很多，甚至滿堂灌，但由于不得要領，分不清重點和關鍵，眉毛胡子一把抓，講的時機選擇也不好，以致教師講得雖多，但學生收獲卻少。事實上，教師不講就會的應該免講，一講就會的可以少講，講了也不會的就不要講。教師只講關鍵處，只在學生百思不得其解時講。

教師少講，是為了讓學生多講。學生不會講的，你鼓勵他講；學生講不準的，你引導他講；學生講不好的，你示范他講；學生講不了的，你點撥他講。學生所講如同花開，需要教師耐心等待，需要教師細心傾聽，需要教師用心體驗，需要教師真心回應。有的教師認為學生講會耽誤時間，我看這樣的“耽誤”是值得的，也是必要的，教師獨霸課堂話語權，搞滿堂灌，才是真正的耽誤和浪費時間。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說：“一個人到學校上學，不是為了取得一份知識的行囊，而主要應該是獲得多方面的學習能力，學會思考。”教師在理想課堂上所起的作用就是創設學習情境、激發學習興趣、歸納討論要點、鼓勵質疑、誘發想象、點撥疑點。只有讓學生“思想著”，才能讓學生成為“思想者”，才有可能讓學生成為“思想家”。我們要讓課堂煥發生命活力，讓課堂產生學生思想，讓課堂彰顯學生個性。

從講授的知識多少來看，教師不能面面俱到，均衡用力，而要著重講關鍵知識，做到精講。其實，學生從老師那里獲得的知識，在工作后絕大部分都會遺忘掉，有些還是很快就過時的，所留下的那些少量的基礎知識、核心內容才是有價值的。學生不能成為灌裝知識的容器，更不是灌得越多越好。用現代教學理念來評價教師的一堂課，不是看教師傳授給了學生多少知識，而是要看這堂課學生到底在三維目標上得到多少，收獲多少，尤其不能忽視過程與方法和情感、態度、價值觀等方面的收獲。一句話，教師只是領路人，學生才是課堂的主人。從講授時間多少來看，教師不能從頭講到尾，獨占課堂話語權，要留有足夠時間讓學生探究、體驗、表達，整理、消化、鞏固。從這個意義上說，教師教得少學生才能學得多，教得多就意味著學生學得少。

三、以學定教，正確處理“難”與“易”的矛盾

難與易的關系是辯證統一的，凡是學生已經了解和熟悉的內容，他們就覺得容易；凡是學生不了解、不熟悉的內容，他們就覺得很難。教學要根據學生的心理特征、認知水平、接受能力，追求“淺入深出”，絕對不能“深入淺出”。

高一、高二是基礎年級，教師要幫學生打好基礎，學生從初中進入高中，一下子學習九門課程，相對初中來說，難度加深了不少，而我們不少老師往往追求深度，一下子就講高考題，老師講得汗流浹背，學生學得云里霧里，做的是“夾生飯”，學生難以下咽，反而產生了畏懼心理。到了高三，又給學生“炒冷飯”，學生缺乏求知的成就感，甚至喪失了自信心。

基礎年級，教師應適度降低教學的起點，尊重學生現有的知識和經驗，而不是想當然地認為“這些內容學生是應該知道和理解的”。在教學過程中，應將課程標準按學生的學習狀況分解為各個年級的實施要求，按照循序漸進和螺旋上升的原則區分好基礎年級的教學要求和高考的能力要求。降低教學的起點和難度，最大程度地把基礎打好，是為了在高三完成“質的飛躍”，達到“難”的水平。在檢測和反饋環節，基礎年級應著眼于階段學習目標而不是整個學段學習目標的達成。為此，在基礎年級我們提出了“學什么就練什么，練什么就考什么”的教學要求。甚至到了高三復習也不是一下子就提高考要求的：一輪復習注重夯實雙基，實施拉網式過關；二輪復習注重專題訓練，形成知識網絡；三輪復習注重實戰演練，提高解題能力。基礎年級的“易”不是為了易而易，而是打牢基礎，從而為高三的“登頂”做好足夠的準備。只有這樣，才能由易入難、淺入深出。否則，難的肯定達不到，易的也會不扎實。

課堂教學中充滿了矛盾。教和學的關系問題，是貫穿教學活動的基本問題、核心問題。說到底，教只是手段，學才是目的，教因為學才具有價值和意義。如何解決好這些形形色色的“矛盾”，必須從切實轉變我們的教學觀念入手。教師的一切教學行為都應本著“一切為了學生的學，一切有利于學生的學，一切為了促進學生的學”，以學生真實的學習狀態和學生的未來發展需求來確定教師的教，以學生主動學習的效果來評價教師教的效果。要恰當地確立教學的目標要求，合理地選擇教學策略、教學方法，靈活地調節教學的內容和進程，使課堂教學的過程真正成為學生自主探究和主動發展的過程。課堂教學關注的重點是學生，而不是教師，如果學生沒有收獲，那么教師的教學活動無論看起來多么精彩也是不成功的。我們應當把教學的出發點和著力點從教師如何“教”轉變為學生如何“學”。可以預見，未來的課堂教學，無論是在教育觀念上，還是在教學結構上，都將朝著以學生的學習為中心這一核心內容發生轉型。認識到這一點，“以學定教”就會自然而然，而且是必須的。

（李志華，江蘇省江安高級中學，226534）