新世紀國外教育技術領域發展態勢與特點研究

蔡建東 朱敬

【摘要】運用知識可視化分析軟件CitespaceⅡ，從關鍵詞、作者和分階段解剖這三個視角對WOS的四個教育技術專業期刊數據進行分析，驗證Learning的核心地位，析出了教育技術發展的多元化、人文化和績效性等特點及未來的“V”型發展態勢。

【關鍵詞】國外教育技術；外文期刊數據；知識圖譜

【中圖分類號】G40－057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0010－06

新世紀國外教育技術發展重點和特點是什么?未來發展態勢如何?我們基于國外教育技術期刊文獻數據，借助美國德雷克塞爾大學陳超美教授開發的知識可視化分析軟件CitespaceⅡ，嘗試對這些問題進行回答或驗證。

一、數據來源與研究方法

本研究以Web of Science(WOS)為數據來源，以“educational technology”或“instructional technology”為主題詞進行檢索，得到記錄數最高的四種期刊(第五種為醫學類期刊)，即Computers Education、British Journal ofEducational Technology、Educational Technology Research&Development與Educational Technology Society。下載上述期刊數據(作者、標題、來源出版物、摘要、參考文獻等)，時間選擇“全部”，數據截至2011年10月，得到7356條數據。

運行CitespaceⅡ，時間限定為2000－2011年。分析的視角、步驟與思路是：

第一，關鍵詞的視角。通過對高頻度、高突變和高中心性關鍵詞的分析，初步判斷國外教育技術近十二年來的研究重點、熱點和前沿。

第二，作者的視角。一般來說，作者的研究興趣與方向是相對固定的。這些方向及主要文獻是教育技術領域知識結構的重要組成要素。作者分析一方面可以使我們了解國外教育技術網絡中具有重要地位或貢獻的學者，另一方面可以通過對作者研究方向和主要文獻的進一步檢索，來說明、驗證教育技術研究的重點、熱點和前沿。

第三，分階段的解剖視角。前兩個步驟是對新世紀國外教育技術發展的整體考察，第三步則是以兩年為段，將新世紀劃分為六個階段，通過分析不同階段的關鍵詞和關鍵文獻，對十二年來的教育技術發展進行細化考察和進一步驗證。

簡言之，本研究分析思路是“初步判斷(關鍵詞)一一驗證(作者及其文獻)一一進一步驗證(分階段細化)”，最后綜合分析，對文首提出的問題進行回答和驗證。

二、關鍵詞的視角：初步判斷

我們設置“Time Slicing”為“2000－2011”，時間分區為“3”。在“Term Source”欄選擇“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在“Node Types”中選擇“keywords”，“Selection Criteria”、選擇“top 30 per slice”。運行軟件得到圖譜，受篇幅所限，僅列出關鍵詞表，如表1。

在分析之前，我們需要明確頻度、突變和中心性的概念。頻度指關鍵詞出現的頻次。頻次高，則說明相關研究較多，可以作為判斷研究熱點的依據之一。高頻度關鍵詞并不一定具有高突變值和高中心性。突變是指頻次的變化率，是領域研究興趣變化的體現，是判斷研究前沿的重要依據。中心性是一個用以量化點在網絡中地位重要的圖論概念。中心性值高，則說明點在網絡中的重要性高，反之則低。中心性顯示出領域的結構和動態本質。這三個指標不是孤立存在的，往往要結合起來進行綜合分析和判斷。

根據表1，不難看出，基于建構主義的learning是新世紀教育技術領域的核心概念。關于learning的著眼點有：

一是學習環境。心理學是教育技術學的重要理論基礎，長期以來一直支撐甚至指引著教育技術發展。從表1可以看出，分布式認知學習理論是本世紀心理學對教育技術的重要貢獻之一，為學習環境研究奠定了重要的理論基礎。Distributed learning environments以5.95的分值高居突變關鍵詞之首，同時也有一定的中心性(0.02)。與此相關的Interactivelearning enviroments(頻度212，中心性0.08)、Distance learningenvironments(中心性0.03)也具有較高分值。可以說，面向遠程的分布式協同與互動是本世紀學習環境研究的重要著眼點。

二是合作學習。合作學習是本世紀教育技術研究熱點之一，有關合作學習的關鍵詞在頻度、突變率和中心性等方面均有較高分值。如：Cooperative/collaborative learning頻度148，Collaborative learning突變值為4.30，Cooperative/collaborativelearning和Collaborative learning均有較高的中心性，分別是0.08和0.05。在合作學習中，與計算機為媒介的交互是關鍵點，Computer－mediated communication具有高頻度(162)和一定的中心性(0.11)。

三是成人學習與終身學習。在終身學習的時代召喚下，面向成人的學習在本世紀迅速突起，并成為研究熱點和前沿。Adult learning(突變值4.61，中心性0.04)、Lifelong learning(突變值2.76，中心性0.02)的高突變率和高中心性說明了這一點。

四是學習策略。教學策略研究是教育技術的主陣地之一。隨著“教”向“學”的轉變，教學策略也向學習策略轉變。Teaching/learning strateries顯示出較高的頻度(224)和中心性(0.11)。

關于learning的研究離不開技術的支持。很顯然，計算機是重要的媒介。Computer具有較高的突變率(4.86)中心性(0.05)。自適應超媒體技術Adaptive hypermedia以其高突變率(4.32)顯示出其被關注和重視程度，也彰示出其在未來的重要地位。

此外，Performance在表中也有所顯現，具有較高的頻度(145)，是近年來的研究熱點之一。

需要注意的是，Architectures for education technology具有較高的突變率(3.29)。對自身的反思和架構性研究，是一個領域或學科發展到一定階段的必然表現，是從量變到質變的提升階段。2005定義及其之后系列研究應該說是這種反思與架構性研究的主要表現。

三、作者的視角：驗證

我們將節點類型“Node Types”中改為“Cited author”，其他設置不變，再次運行CitespaceⅡ，得到圖1。

圖1顯示出明顯的內外環狀結構，內環較為密集，外環

較為稀疏。我們結合數據進行分析，發現處于內環較為密集地區的學者均具有中心性值，而處于外環的學者盡管具有較高的突變率，但中心性值均為O。點的中心性代表它在網絡中的重要地位。處于內環的、具有中心性值的學者在教育技術知識網絡中起著重要的節點或支點作用，構成了教育技術領域的主流結構。處于外環的學者是零中心性但具有高突變率，說明這些學者的研究視域和切入點與主流節點學者(即處于內環的學者)有一定不同，但他們及其研究已經成為教育技術知識網絡中不可忽視的部分，是教育技術領域對未來探察的觸角，或者說可能是教育技術網絡未來的主要節點。

下面，我們分別分析內環學者與外環學者。

1.內環學者

如前述，內環學者均具有中心性，我們結合中心性表(表2)進行分析。

從表2看出，具有中心性值的作者有23位，其中不乏我們熟知的著名學者，如加涅、喬納森、梅瑞爾、漢納芬、瑞格魯斯等。由于拼寫緣故，喬納森在表中先后出現了三次，加涅出現了兩次，所以喬納森和加涅的強高中心性值是可以肯定的。有些學者中已經逝去，如加涅、維果茨基等，但在本世紀仍具有如此高的中心性，說明這些學者及其經典著作作為知識基礎和理論來源為本世紀教育技術發展做出了重大貢獻。內環學者大多基于心理學進行教學設計，是領域內公認的教學設計著名學者，這一方面證明了心理學對教育技術的重要理論奠基作用，另一方面也證明了教學設計在國外教育技術領域中不可動搖的中堅地位。由于內環學者大多是我們所熟知的專家，所以不做贅述。

有趣的是，具有中心性值的學者中只有4位具有突變值，即加涅、漢納芬、科林斯和認知與技術小組。我們進一步對這四位學者的突變文獻進行檢索，分別是：Michad F.Hannafin的((Psychology of Learning for Instruction))、加涅的《TheConditions ofLearning》；美國溫特貝爾特大學認知與技術小組的《The Jasper project：lessons in curriculum instructionassessment.and professional development》；Allan Collins的《Cognitive apprenticeship：Teaching the crafts of reading，writing.and mathematics》。這些都是我們熟知的經典之作，距今數十年不等。突變用于檢測一個學科內研究興趣的突然增長。這四位學者(或研究機構)得以突變，與本世紀對learning的極度關注不無關系。可以說這些學者及其重要文獻為本世紀學習科學以及學習設計的興盛奠定了重要的理論基礎。

2.外環學者

在26位具有突變值的學者中有4位是內環學者，排除掉后剩余22位。這22位外環學者的突變值及相關數據如表3。進一步檢索這些學者的突變文獻，并按照年份分為兩類：

一類是突變文獻發表于上世紀，時間甚至可追溯至1938年。這些學者得以突現大致有以下原因：第一，主要作為新研究視域的知識基礎來源，或作為本世紀持續研究熱點的經典性著作而被突現。比如，Michael G Moore關于遠程教育的經典著作《Theory ofTransactional Distance》，為本世紀遠程教育和遠程學習奠定了重要的知識基礎。第二，因獨特的研究視域而被突現，如羅杰斯的創新推廣理論。還有DianaLaurillard的《Rethinking university teaching：a framework for theeffective use ofeducational technology》一直有較高的突現率、中心性和頻度，是高等教育與教育技術結合的經典之作。

另一類則是突變文獻發表于本世紀。這些學者的成果問世時間并不長，但在較短時間內被領域給予高度關注。這些學者的突現在一定程度代表著未來發展趨勢，我們稱這些學者為本世紀的突現學者或前沿學者。第二類學者(或機構)人數很少，只有五個，即Marc Prensky、Gwo－Jen Hwang/MS、Paul R.Pintrich、Roger Azevedo。

先看前兩位學者。Marc Prensky突變率最高，他主要關注新技術對數字原生代學習與教育的影響，有三部關于數字原生代的著作，分別是《Teaching Digital Natives－Partnering forReal Learning))(Corwin 2010)、((Dont Bother Me Mom－ImLearning!》(Paragon House 2006)，以及(Digital Game－BasedLeaming))(McGraw－Hill 2001)。如果說Marc Prensky更多從宏觀層面探討、回應和反思數字化學習時代的到來，臺灣科技大學黃國禎(Gwo－Jen Hwang)教授則走的是微觀路徑。黃國禎研究興趣包括移動與泛在學習、計算機支持的考試與專家系統以及知識工程。近幾年，黃國禎有多篇關于泛在學習和移動學習的重要文獻問世，如《Criteria，Strategies andResearch Issues of Context－Aware Ubiquitous Learning》等，這使得其在突變排行榜上名列前矛。后面三位學者(或機構)的突變文獻發表時間距今已有七八年以上，但并不掩其前沿和熱點魅力。2003年，IMS Global Learaning Consortiu發布了學習設計規范IMS LD1.0版，引起了各國研究者的關注。學習設計逐漸作為一種新教學設計研究取向被突顯出來，即關注技術對學習過程的調節作用，強調借助技術實現對學習活動和學習過程的管理。IMS的突現再次驗證了learning的核心地位。Paul R.Pintrich 2000年((The role of goalorientation inself－regulated learning》得以突現，可以看作是自導式學習的重要理論基礎。馬里蘭大學的Roger Azevedo主要關注認知與教學、自我與共同規范的學習(self and co－regulatedlearning)、問題解決等，他2004年發表的((Does training onself－regulated learning facilitate studentslearning withhypermedia))具有較高的突變值。自導式學習是建構主義大旗下的主張，驗證了建構主義在本世紀對教育技術的重大影響。

如果說上述這些學者的研究視域可能在一定程度上代表了教育技術領域的研究前沿和未來發展方向，那么，很顯然，以數字原生代為代表、移動或泛在技術支持的、以自導性學習為主要方式的學習及其學習設計是目前以及未來的研究熱

點。換句話，針對研究對象的年輕化和個性化，教育技術該如何應對?在移動與普適技術日益普及的今天，作為教育技術研究者，如何更好地將先進技術應用于學習?在主張學習自導性的時代，我們該如何規范以及如何輔導?這些問題是擺在我們面前的時代課題。

3.小結

內環學者大多為教育技術或相關領域的知名學者，我們稱為主流學者。這些學者的相關文獻大多是經過時間沉淀的教學設計經典之作，是本世紀教育技術發展的理論基礎和知識來源，也是教育技術領域多年以來的中流砥柱。外環學者我們稱為前沿學者，他們大多具有較高的突變值，主要針對對象年輕化、技術先進化和學習者自導化等問題進行研究。這些問題在某種程度上是對新世紀產生的新問題進行回答和探究，代表了教育技術未來發展方向與契機。

內環學者間具有強連接性，外環學者具有弱連接性，而且內環與外環之間聯系比較微弱，這在一定程度上說明，本世紀國外教育技術領域正在主流根基的基礎上呈現多元化的態勢。

四、分階段的解剖視角：進一步驗證

我們將時間分區改為“2”，即兩年一個分區，并要求顯示分階段圖譜。在“Node Types”中選擇“Cited Reference”、“keywords”，三個閾值分別設定為(6.2.15)、(6.2.15)、(6.2.20)。各階段基本數據如表4。

上述六個階段的圖譜節點和連線逐年上升，但是密度則逐年下降，這在一定程度上說明，研究主題和研究興趣有多元化傾向。各階段圖譜也直觀地驗證了多元化趨勢，受篇幅所限，不一一展示。

進一步對各階段關鍵詞與關鍵文獻進行分析，不難發現以建構主義觀和社會認知觀為理論基礎，以計算機網絡為技術支持、以促進遠程教育、終身學習為主要目的、以互動合作、學習情境等為著力點的學習設計是本世紀教育技術研究重點。與情境學習相關的文獻，如JS.Brown的《Situatedcognition and the culture of learning》、J LAVE的((Situatedlearning：legitimate peripheral participation》在前三個階段均有出現。“學習環境”、“互動式學習環境”等關鍵詞更是可見于各個階段。這與前文析出的關于學習環境的結論是一致的。此外，喬納森(D.Jonassen)作為近一二十年來建構主義學習設計的代表人物，有多篇高突變值和高中心性文獻被析出，表現出其強勢的領導與核心地位。

對于大家熟知的關鍵詞和學者，我們不多述，我們更關注近四五年出現的一些新要素：

第一，隨著新技術的普及，新技術支持下的學習正成為研究熱點與前沿。如，關鍵詞“移動學習”在2008－2009年段以7.67的高分值得以突現，同時突現的還有.Chen YS《Amobile learning system for scaffolding bird watching learning》。

第二，社會現象學、人類學對教育技術學的影響力正在上升。2008－2009年段，“行為”、“理解”、“社會存在”、“性別差異”是中心性最高的四個關鍵詞。2010－2011年段“數字鴻溝”被突現出來。此外，Nai Li的《Gender and culturaldifferences in Intemet use：A studv ofChina and the UK》和M Windschitl《Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas：An analysis of the conceptual，pedagogical，cultural，and political challenges facing teachers》也在近兩年有較高的突變值或中心性。對文化、社會等宏觀因素的關注，在一定程度上說明，長期以來重視微觀技術化設計的教育技術領域正日益呈現出人文化、社會化的宏觀需求。

第三，在持續關注技術促進學習的外部因素同時，也注重學習者自身的內部心理要素及其績效表現，如“學習效能”、“計算機自我效能”、“計算機焦慮”等關鍵詞在近兩三年內有較高的突變率和中心性。PC.Blumenfeld《Motivating project－based learning：Sustaining the doing，supporting thelearning》在2010－2011年段得以突現，顯示出教育技術領域對學習者學習動機的關注。

第四，對建構主義的反思與批判盡管在本世紀初就已經出現，但到近兩年引起人們較多的關注。MWindschitl《Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas：An anaIysis of the conceptual，pedagogical，cultural，and political challenges facing teachers》(2002)和PA Kirschner《Why minimal guidance during instruction does not work：An analysis of the failure Of constructivist，discovery,problem－based.experiential，and inquiry－based teaching》(2006)在這兩年才表現出較高的中心性和突變率。

第五，研究方法則突現出“質性研究”、“內容分析”和“結構方程模型”三個重點。本世紀前五年，兩部關于研究方法的文獻具有較高中心性或突變率：一是Yvonna s.Lincoln的《Naturalisfic inquiry》，二是Noriko Hara、Curtis Jay Bonk和Charoula Angeli的《Content analysis of online discussion in aIlapplied educational psychology course》。在不排斥定量分析方法的同時，對定性方法的關注越來越多。近幾年，結構方程模型則得以突現，如2008－2009年段Fornell《結構方程模型》得以突現，2010－2011年段，“結構方程”關鍵詞顯現出較高的中心性。這些關于研究方法的文獻和關鍵詞得以突現，一方面說明教育技術研究領域對多元數據的側重，另一方面也說明教育技術方法體系仍在不斷借鑒與探索的過程中。

五、結論

綜合上述分析，我們對文首提出的問題進行回答或驗證。

1.本世紀國外教育技術研究重點是什么?

本世紀以來，learning是核心概念，以建構主義觀和社會認知觀為理論基礎，以計算機網絡為技術支持、以促進遠程教育、終身學習為主要目的、以互動合作、學習情境等為著力點的學習設計是本世紀教育技術研究重點。

2.本世紀國外教育技術發展有什么特點?

主要有多元化、人文化與績效性三個主要特點。

多元化：首先，作者圖譜呈現出明顯的以內環學者為主要支持架構，以外環學者為多元探觸視角的態勢。其次，在分階段考察中，圖譜密度逐年下降，佐證了教育技術的多元化趨勢。在研究方法，也日益重視對多元數據的收集和分析。

人文化：崇尚建構主義、從教學設計轉向學習設計本身就是人文化的體現。近四五年內，“存在”、“理解”、“性別分別”、“數字鴻溝”、“滿意度”等人類學、現象學術語有較高的中心性，說明教育技術的人文走向在微觀關注個體認知的同時，也有對人類文明的宏觀訴求。

績效性：“績效”、“效能”等關鍵詞一直具有較高分值和排名。對建構主義的反思與批判也是追求績效而不果的體現。

前文所述的多元化、人文化趨勢，彰示出教育技術領域在追求學習績效過程中的路徑探索與選擇。或者說，教育技術多元化與人文化的探索，本身就是長期以來教學干預缺乏實質績效的情況下所被迫做出的選擇。從這個角度看，這三個特點具有內在的一致性。

3.未來可能的發展趨勢?

未來可能的發展趨勢我們稱之為v型態勢。如圖2。

新興前沿學者及其研究視域以及突現的關鍵詞和文獻，特別是近三四年來的突現情況，代表著未來發展趨勢。我們從中可以析出三個關鍵詞，即新技術、宏觀發展、微觀深入。

新技術主要指不斷出現的新技術及其普及(如移動技術)對學習的影響。宏觀發展指在持續關注學習與學習設計的基礎上，技術與人類社會之間的作用力與反作用力，成為教育技術研究主題。微觀深入指對學習者內部心理要素(如動機、焦慮情緒、自我效能)的微觀研究。