再論教育技術學學科立場

吳明超

【摘要】教育技術學學科立場是解決與學科發展相關的一系列前提性問題的基本立足點。從學科內在邏輯的角度分析，教育技術學學科立場整體上是教育技術學學科的時代訴求和研究主體的價值追求的融合形成。在此構成機理下認知的教育技術學學科立場本質屬性表現為由歷史性，時代性和個性化綜合而成的文化性，它對教育技術學學科建設的影響根本且徹底。

【關鍵詞】教育技術學學科立場；學科訴求；價值追求；文化性

【中圖分類號】G40－057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0052－05

一直以來，學界對教育技術學諸多基本問題的認識存有分歧，爭論是許多教育技術學問題存在的常態。從功能上說爭論有利于問題本質的外露，有利于學科基本理論的完善。但爭論若是常態，很多問題甚至本質的問題就容易缺乏“定性”的共識，研究者之間缺乏通約，其研究囿于自說白話。造成這種局面的原因是多方面的，其中一個深層次原因是研究者處在不同的學科場域下造成研究思路的分化。進一步說，研究者之間缺乏共識的學科立場。適理的爭論是一種有效的研究形式，教育技術學需要在一定共識和原則下理性地進行爭論和研究。教育技術學學科立場內在的規定教育技術學的爭論的原則性依據，是“觀察、認識、闡明與該學科建構與發展相關的一系列前提性問題的基本立足點”。因此，厘清教育技術學學科立場的內涵，闡明教育技術學學科立場的內在結構和本質屬性就十分必要。

一、教育技術學學科立場的解析

教育技術學是教育學門類下的二級學科，對其一貫的看法是與教育密切相關。目前教育技術學存在兩種學術理念派別，以現代媒體在教育中有效應用為研究興趣的“媒體派”和致力于教育中實際問題解決下的學習過程和效果的優化研究的“學習派”，無論是“媒體派”還是“學習派”都不約而同地和教育密切聯系在一起。可見，教育技術學學科立場的探討不能繞過不談教育學領域有關學科立場的研究態度。

1.教育學的學科立場研究

教育學一直以來采用私有對象、問題、方法和規范等的研究范式，也就是說教育學的問題是唯一的屬于教育學的范疇。受限于此，教育學不僅面臨與交叉學科存在關系模糊不清的可能，因為“以問題為中心的研究不是一個學科的事，交叉學科的出現使同一研究對象處于多學科的焦點上”。還存在對自身學科獨立性解釋乏力的可能，“在知識融合時期，從問題、方法和研究對象等方面對學科進行區分變得相當困難，學科范式的趨同成為一個顯著特征”。為此，葉瀾先生指出“教育學要突破對象、方法、起點、規范、體系等表層問題的局限，探尋深層問題，即教育學的立場、視野和價值問題。”教育學學科立場問題是明晰學科發展的相關前提性問題的支點，是“區分學科差異的重要指標”，是教育學學科的本質問題，它可以消除教育學與交叉學科就研究問題歸屬的糾纏，還可以成為知識融合時期教育學學科獨立性問題探索的新思路。2005年在內蒙古師大召開的教育基本理論專業委員會第十屆學術年會曾專門就“教育學的學科立場”問題進行研討，與會專家從不同角度闡釋各自見地。金生鉉教授認為“教育學無立場，無立場的教育學就是無立場地對涉及人間、人事和人心的價值問題進行思考，以求得價值真理。無立場的教育學就是在文化的立場或者說是在教育從各種文化中吸取思想資源建構新文化的過程”，有專家認為，“教育學的學科立場是由教育學者的立場決定的”，其體現的是立足教育學理論的框架，“以教育實踐為思考問題的原點，形成強烈的自我意識”。從事教育學史研究的專家指出，教育學的學科立場曾有哲學立場，科學立場和問題立場等多種形態。

教育學領域關于學科立場問題的研究價值已經達成共識，對其進行研究的意識也頗為強烈，但專家之間沒有形成統一的學科立場本質的認識。從教育學對學科立場的研究可以知道，學科立場有重要的研究價值，比如有效解決學科獨立性的問題，文化語境和學者的立場可構成影響學科立場的重要因素。有必要強調的是，教育學內部存在學科立場認識的分歧，然而分歧并不表明教育學學科立場研究的不合理，相反它是源自不同研究視角的合理的分歧，反而能從各個角度深度的透析學科立場的本質。鑒于此，為了研究更具合理我們需要選擇合適的分析角度。

2.教育技術學學科立場

教育技術學存在和發展的外部特點是其本質的內在邏輯的反映，本研究從學科的內在邏輯出發分析教育技術學學科立場問題。按照學科內在的邏輯關系，教育技術學屬于教育學類。就性質說，它不同于同類下的其他學科，其價值取向不在于“事理研究”，而在于“效用性研究”，“事理”主要以教育學原理直接作為自己的形而上學。教育技術學與教育學的這層內在關系令教育技術學學科立場的探討偏入教育技術學學科立場是教育學學科立場直接的移植的觀點，事實上教育技術學學科立場也的確和教育學學科立場有密切的關系。但是，這種認識忽略了教育技術學的內在規律，而過于強化教育技術學作為教育學形而下的事實。教育技術學首先是作為一個學科存在，其次才是劃歸為教育學門類下的二級學科，教育技術學除了具有一般學科的共性特征之外，還有區別于同門類下的其他二級學科以及其他任何學科的獨特性，這是教育技術學存在的價值。研究群體基于學科價值進行的教育技術學研究活動也是有別于教育學和其他學科的。

首先，教育技術學作為學科的存在。縱然教育技術學學科地位不高，“顛簸”在學科的“小道”上，它仍是一個學科具有一般學科的價值訴求。教育技術學會面臨學科一般性問題的詰難，比如最根本的獨立性問題，傳統的對象，問題和方法的獨立性研究思路己很難在信息化時代和知識互融時代“被沿襲”，學科立場可以成為教育技術學探索學科獨立性的新思路。比如學科成長的問題，學科的發展和人的演變進化具有內在同構性，由低級走向高級，由簡單趨向復雜，“沒有反思的人是不值得活的”，反思是一個人成熟的標志，沒有反思的學科是沒有價值的，反思也成為一個學科成熟的標志。其實，學科立場的研究是學科發展到一定水平后逐漸形成的，它具有“反思和建構的雙重屬性”。他的這種反思屬性能夠成為教育技術學就本學科成熟度和良構度的自我測度的重要立足點。因為學科之間的差異，對教育技術學學科而言，其他學科學科立場的就明顯地不具有針對性和有效性。

其次，教育技術學作為二級學科的存在。教育技術學與教育學的關系是明顯的，它以教育學作為形而上，教育問題作為研究假設。教育技術學學科立場很容易被設定為“二級”立場，缺乏自明的獨立性，隨教育學之“波”逐教育學學科立場之“流”。事實上并非如此，正如杜威的名著《心理學和社會實踐》中提到的聯系教育理論和實踐的紐帶學科，教育技術學就是這樣的紐帶學科，它是架在教育理論與實踐之間的“紐帶”。教育技術學不同于教育學其他二級學科，它關注問題的實踐性層次，直接與實踐活動進行對話，由此產生的教育技術學學科獨特性也催生了學科立場的鮮明的實踐觀

念。教育技術學的學科立場直面問題具有的直接實踐性的價值傾向大大強于教育學學科立場的理論和實踐關系的認識以及“委婉”的干預觀念。教育技術學內在的價值訴求與教育學學科立場有內在的差異，匹配這樣的學科立場是對教育技術學獨立性和獨特性的質疑，無異作繭自縛。在探討教育技術學學科立場問題時要擯棄膚淺的學科等級劃分觀念。

最后，教育技術學研究作為人的活動的存在。教育技術學學科立場是由教育技術學研究主體確立的，對其開展的研究活動本質上是教育技術學研究主體的認知活動。研究過程中研究主體承擔著學科立場的解蔽之責，如果說學科的價值訴求是教育技術學的“勢能”，研究主體的研究則是教育技術學前進的“動能”，教育技術學價值實現需要發生勢能與動能的轉化。此外，教育技術學研究群體具有兩種知識構成，一種是固有的多學科知識背景的實然知識和教育技術學學科的橋梁性質和實踐觀念構成的應然知識，而且教育技術學研究主體自身的價值旨趣和情感將上面兩種知識聯系起來，知識結構的類型和比率都影響到教育技術學研究活動的性質，知識結構的獨特也促成教育技術學研究群體具有獨立的“研究人格”。從該層面說，教育技術學研究群體不僅與教育學研究群體還與其他任一學科研究群體不同，因此教育技術學研究者確立的學科立場就絕不會趨同于教育學和其他學科的學科立場，教育技術學學科立場因研究群體的特殊表現出唯一性。

從以上的分析不難發現，教育技術學是具有反思能力的學科，無論是從學科自身的透視還是二級學科的劃分，教育技術學的價值訴求都是獨特唯一的，其學科立場體現鮮明的學科訴求。其次，教育技術學人是從事教育技術學研究的群體，教育技術學任何的變化都是由這個群體的研究引起，群體特征的變化儼然成為學科發展變化的晴雨表。由此，我們可以明晰教育技術學學科立場必兼顧學科與研究主體，它是教育技術學學科的時代訴求和研究主體的價值追求的融合，由研究主體確立的具有學科特性和主體認知特點的雙重性，始終是進行與教育技術學有關研究活動的基本立足點。

二、教育技術學學科立場的內在結構及屬性分析

教育技術學學科立場的構成基礎是學科事實和研究主體，有時偏重學科的訴求，有時又以研究主體的取向為核心，二者既對立又統一。學科立場的研究是立足于統一的整體把握，從這個角度看，學科和研究主體不是涇渭分明的兩種狀態，它們中間存在教育技術學學科特殊性和教育技術學研究群體的個性元素交融的過渡地帶，它是教育技術學體系個性成分的綜合，包括教育技術學學科的直接實踐性觀，教育技術學學科的使命，以及研究群體個性化的研究和實踐等，因而不同于其他學科和其他學科的研究主體，個性成分反映整個教育技術學體系的唯一性。教育技術學學科立場形成的基礎就是學科基礎，研究主體和個性旨趣，它們構成了學科立場的內在規定性，對結構基礎層面的教育技術學學科立場的分析是深及內里的從根源上揭示其本質屬性的有效途徑。

1.學科事實層面的分析

教育技術學學科立場問題的研究一定是圍繞教育技術學這門學科展開，一旦越過教育技術學這根“學科紅線”，教育技術學學科立場問題本身就成為“問題”，對其的研究也會失去價值。在此前提下，根據認知的深度教育技術學學科立場可分為兩種狀態，一般認知概念的教育技術學學科立場和上升為一種社會關懷和價值情懷的教育技術學學科立場。不同認知程度的學科立場其解讀的內容也不同。

第一，學科概念的知識論角度解讀。“概念是思維的起點，有了概念才能形成判斷，作出論證。一門學科若沒有它的若干基本概念，這門學科就不能成立”，教育技術學學科立場的概念就是教育技術學學科基本概念之網中的一個節點，它是教育技術學學科思維生長的起點，是一切判斷和論證活動的基本立足點。學科的意識形態歷經歷史長河無數次“跌宕”被世人和時代所表征。在表征的過程中，一些沒有時空屬性的概念被“塵封于河底”成為歷史的“淤泥”，繼而經久彌堅形成歷史用法，最終這些歷史用法構成了一個強大的語義場，為我們今天的理解提供了意義的基礎，并決定我們的理解所能達到的界限。從知識論的知識證實角度看，教育技術學學科立場是某一特定時空下的特定認識狀態，教育技術學學科以及學科概念體系的歷史性用法正是教育技術學學科立場這個知識信念得以證實的緣由，從這個層面來說，教育技術學學科立場之所以能夠存在是受自于教育技術學學科的歷史性。

第二，學科與社會系統自組織性的價值情懷的表述。教育技術學學科是一系列教育技術學知識的體系。既然它是一個體系，我們就可以從系統的角度去審讀教育技術學學科。追溯教育技術學學科的發展歷史，我們發現教育技術學學科每次變革都是以推動社會的發展為目的，美國二戰期間對視聽教育的需求，我國社會轉型對教育信息化的依賴。教育技術學學科與外在社會自發形成的大系統的自組織性賦予教育技術學學科的時代使命和社會責任感，而教育技術學學科系統的這種時代感的結構和社會關懷的功能能夠自發的保持穩定也得益于教育技術學學科永恒的價值情懷，始終以促進人類學習績效和推動社會發展作為教育技術學學科的情感訴求。從學科客觀維度上說，學科情感訴求凝結了教育技術學的學科立場。但是，教育技術學學科的這種永恒情懷會因為時代不同，地域的不同，社會發展層次的不同，形成不同的具體表述內容。比如，隨著時代的發展和社會的不斷進步，美國教育技術學的認識發生變化，教育技術定義頻繁修訂。我國上世紀姓“電”還是姓“教”之爭也是教育技術學順應社會發展的辯論。從歷史來看，教育技術學學科情懷具體表述的差異造成教育技術學學科立場的多元存在，可見，教育技術學學科立場沒有固定的內容只有穩定的情感基調，基于歷史性，民族性和地域性的文化特征之上的多元學科立場。教育技術學學科立場是在教育技術學學科基礎上的社會關懷而且伴隨社會的歷史性，民族性和地域性等特點的變化而自適應變化，是學科價值在文化意義上的科學表達。

2.研究主體層面的分析

與人類社會所有的活動一樣，教育技術學的活動也是由研究主體發起，他們是教育技術學學科立場的認知核心，也是教育技術學學科立場的形成“場所”，并且經常性的和研究主體的學科思維和研究行為交織。不僅如此，就學科立場這個問題生成而言，教育技術學學科立場是教育技術學研究者對教育技術學的一系列的研究“可能”作價值選擇的結果。

第一，研究主體對教育技術學學科立場概念的認知探險。研究主體并不是盛裝知識的簡單器皿，也不是一張有待揮毫潑墨的白紙，他們在進行教育技術學科立場的概念認知之前就已有了與其相匹配的一系列上位和下位的概念群，因為研究主體的生存氣質和文化熏陶的差異，即使在已形成的相同概念中其內涵和外延的也表現的參差不齊。教育技術學研究主體的多學科背景使得概念的分歧容易產生，研究主體形成各自的認知范式，并在各自認知范式下逐步構建個性的圖譜文化。教育技術學學科立場因研究主體圖譜文化的多樣而呈