Wiki支持的校際課例研究

許勇輝 鐘洪蕊

【摘要】在“以教師專業發展促學校變革”的設想的指導下，嘉信西山小學開展了Wiki支持的校際課例研究。文章從概念轉變的視角對教師專業發展進行了探討，系統介紹了嘉信西山小學的思路、行動和結果，并對兩個案例進行了分析。最后，文章發現Wild支持的校際課例研究可以不同程度地促進教師教學理念和教學行為的轉變。

【關鍵詞】教師教育；技術支持的教師專業發展；課例研究

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097(2012)03－0087－04

嘉信西山小學自創校之初即提出了“以教育信息化帶動學校跨越式發展”的設想。經過多年的探索和實踐，我們逐步確立了“全面布局，以點帶面，以教師專業發展促學校變革，從而實現教風一學風一學校文化一學校重構的跨越式發展之旅”的思路，并順應國內外學校變革的趨勢，將課堂教學和學生的學習效果確立為教師專業發展和學校變革的起點和歸宿。

正是在這樣的背景下，我們開展了技術支持教師專業發展的探索與實踐，提出了建構Wiki支持的區域教研模式的基本設想，以便從區域層面為教師的專業發展提供機制和資源上的支持。

為了印證上述設想，我們以兩名職初教師為主體，通過“提問答疑”模塊就教學中的疑難問題進行征詢，吸引平臺中多個學校的教師參與，聚焦問題并以此為導向，在教師專業發展平臺(以Wiki為核心應用)支持下，開展了以“行動－交流－反思”為主線的校際課例研究：(1)每位職初教師選擇一個課題，通過Wiki平臺發布教學設計，吸引對該課題感興趣的成員參與討論，引發思考并完善；(2)由職初教師在班級實施教學，現場聽課成員面對面評課外，其他成員則通過Wiki平臺上的教學錄像觀看，共同反思教學效果；(3)在反思的基礎上重新修改教學設計，并在課上實施，如此往復幾輪。同時，我們還從概念轉變的視角對教師教學理念和教學行為的轉變的機制和過程進行了嘗試性地的探討和實踐。一概念轉變視角下的教師專業發展

在信息時代由關注教師的“教”轉向關注學習者的“學”的背景下，再次將視角轉向促其實現的教師身上，并穿透“職初教師培訓”和“持續教師專業發展”等術語，對教師知識和教師學習進行研究具有非常重要的理論和現實意義。

教師知識有兩層含義：一是教師所擁有的知識；二是學者、專家認為教師應該擁有的知識。站在教師個體的立場，教師知識便有了內外之分，因為學者、專家所倡導的正規知識或理論知識，并不一定為教師所了解或接受。教師自己的知識又可以劃分為教師“所倡導的理論”和教師“所采用的理論”。前者體現在教師頭腦或口頭上，是教師了解并接受的知識，但不一定對教學行為產生直接影響。例如教師可能會認同建構主義“學習者為中心”的理念，但在教學中還是采用“滿堂灌”的方式。而后者則反映在行動和實踐中，是教師踐行的知識，即實踐性知識。教師“所倡導的理論”是由正規知識(或理論知識)向實踐性知識(教師“所采用的理論”)轉化的中間地帶。

波蘭尼指出，理論知識和實踐知識不是孤立存在的，理論知識不被人“內化”并廣泛用于詮釋經驗，就不可能被確立。教師的實踐性知識對外界信息(包括理論性知識)具有過濾作用，而且具有強大的價值導向和行為規范作用，因此在教師專業發展的過程中，我們就要注意到教師不是等待理論知識或應然知識灌輸的白板，而是要讓教師在原有的知識基礎上，通過問題解決來進行有意義的學習或是知識建構，從而實現教學理念和教學行為的發展和轉變，即“理論的實踐化”和“實踐的理論化”。

喬納森設想的有意義學習包括四個部分：有意義的動機、概念參與、概念發展以及為這三個部分提供支持的方法與策略。此處所指的概念不是心理學上狹義的理解，而是對生活的外部世界進行解釋的觀點和看法。隨著經驗的積累和不斷的反思，人們會對原有的概念進行“豐富”或“修訂”。

我們認為，教師教學理念與教學行為的轉變即是由教師的實踐知識為透鏡，將外在于自身的理論知識過濾、吸收成為教師“所倡導的理論”，并進而轉化為教師“所采用的知識”的過程。這一過程的兩次轉化也可以視為教師對教學的觀點和看法“豐富”(同化)和“修訂”(順應)的概念轉變過程。

要實現教師教學理念和教學行為的轉變，就要通過差異引起教師的認知沖突和改變的動機，通過新信息或知識的補充實現知識的建構，進而通過教師自身的實踐和反思實現對教學認識的“豐富”或“修訂”。

二、我們的思路和行動

有了文獻調研基礎后，我們從2009年9月開始擬定Wiki支持的課例研究的計劃，并對研究的全過程進行了反思和總結。

1.我們的思路

將教師的實踐知識顯性化，凸顯教師反思所采用的理論與所倡導的理論之間的差異是提升教師實踐智慧的關鍵。因此，我們在Wiki支持的校際課例研究中引入了以下幾種差異以便促進教師的反思和概念轉變：

(1)教學設計的差異。Wiki可以記錄下由執教教師獨立設計的教案、執教教師自我修改或他人修改后的各種不同的版本、修改理由等。通過技術手段，強化版本間的差異，可以對執教教師教學理念的變化有一個清晰的認識，并且也可以讓更多教師了解課例研究的情境脈絡后加入進來。

(2)課堂教學的差異。Wiki記錄的課堂錄像比較，可以清晰不同教學理念下的教學活動所帶來教學效果的差異，從而有力促進執教教師及協作成員，對教學理念和教學行為、教學行為和學習行為的差異進行反思。

(3)設計與現實的差異。教師通過教學設計和課堂實錄的差異比較，可以清晰地看到所倡導的理論與所采用的理論的差異。

(4)自身與他人的差異。由于不同學校的學生情況以及教師的教學風格存在差異，同時由于教師的教學成就存在差異，因此這些差異可以激發思維的碰撞和深入學習的動機，成為執教教師的學習資源。

以上幾種差異可以讓教師意識到所采用的理論與所倡導的理論之間的差異，引發認知沖突，以差異提供的學習資源為基礎彌合所采用的理論與所倡導的理論之間的鴻溝；可以讓教師意識到教學行為與學生學習效果之間的矛盾和聯系，從而實現對教學認識的“豐富”或“修訂”。

2.我們的行動

Wiki支持的校際課例研究大致分為四步：

(1)選題。以科組為單位進行同課異構選題，或教師根據感興趣的問題自主選題。

(2)組建課例研究團隊。通過平臺上的教學答疑等方式，邀請區域教師專業發展平臺上感興趣的教師加入，組成課例研究團隊。

(3)開展課例研究。由主講教師將自己的教學設計發布到Wiki協作備課平臺，協作成員通過閱讀教學設計，結合自己的經驗或在平臺上直接修改教學設計或發表深度意見，周和曹則密切關注并及時回應或質疑，通過不同版本的比較和評論反思，厘清教學思路后再進行教學二次設計。在其后的課堂實踐中邀請部分成員觀摩。課后，通過錄像回放等手段進行教學再觀察，對具有顛覆教學預設的活動進行深度剖析，

還請其他成員通過平臺觀察課堂教學和評課意見交流意見，各種教學理念、方法的深度碰撞，成為執教教師不斷修改教學設計的源泉；如此往復幾輪(見圖1)。

(4)撰寫課例研究報告。建議授課教師協同課例研究團隊從“學習效果的變化.教學行為的變化.支持性條件”的路徑對自己教學理念和教學行為的變化進行反思，并撰寫課例研究報告(參見《游戲化學習對學生學習興趣影響的行動研究》一文)。

三、結果與討論

從2009年9月至2011年6月，區域教師專業發展平臺上共發表協作備課361次。其中多校參與的校際課例研究共計53次，教學設計修改次數最多的為21次，最少的也有3次。

下面我們將從概念轉變的視角，從互動、知識互補和關聯三個方面對其中的兩個案例中教師教學理念和教學行為的變化進行詳細的描述和分析。

1.周老師的概念轉變過程

周從“2010數碼游戲化學習學術會議”得到啟發，嘗試用游戲來改造教學，以提高學生學習興趣。她選擇重組了《封面設計(ppt)》這一課題進行研究。在整個課例研究的過程中，她經歷了“豐富”“所倡導的理論”和局部修訂“所采用的理論”的轉變過程。

作為信息時代的原住民一一學生，對技術學習具有天然的領受，然而對老舊、枯燥、單調的技術訓練，學生當然選擇令人激動不已、充滿樂趣的游戲。怎樣解決信息技術課中學生只有游戲、沒有學習現狀，成為老師們共同選擇。因此，周老師平臺教學疑問征詢，獲得老師們的積極響應。然而，大家發現周第一版的教學設計中，只是在情境導入部分加入了“洛克王國”的圖片。許老師直接質疑她的設計沒有體現游戲對教學內容的支持作用；蔣老師則親自設計了一個樣例，將“洛克王國”的故事情景貫穿在教學活動中。這些互動激發了周修改教學設計的動機，也為周“豐富”了游戲化學習的認識，并將其轉化為教學行為提供了學習資源。在閱讀相關文獻并對教學進行反思的基礎上，她開始在教學中通過視頻導入、設置關卡等方式體現游戲化學習的趣味性、挑戰性。

在第一次試教時，學生剛開始情緒高漲。但任務剛布置完，學生就不耐煩地要求自己做，不用老師教。一些平時表現良好的學生也馬虎地提交作業，開始偷偷玩游戲。許老師認為教師設置的任務過于簡單，缺乏梯度和挑戰性，而且用“洛克王國”建構教學內容，強化了學生課堂玩游戲的意識；杜老師提議將容操作技能掌握改為學生自主探究的過程。由此，周開始試著從教學內容和教學策略方面提升學生的興趣和思維的參與度，也開始從游戲的外圍進入到教學的內核，嘗試將游戲與教學進行融合：通過拓展、延伸教學重點，設置具有一定難度梯度的任務，讓學生進行體驗式學習，第二次試教時保持了學生較高的學習興趣，順利突破了教學難點，讓學生體驗到了成功的喜悅。

在課后反思時，蔣老師提出游戲化是一個提升學生興趣點的輔助手段，不能成為課堂的主體內容，這也促使周結合游戲與教學融合的經驗思考游戲與學習的邊界問題，開始計劃吸收外界的理論知識，以豐富“所倡導的理論”，并將其轉化為“所采用的理論”。

2.曹芳的概念轉變過程

曹所選擇的《字母表示數》是一個比較難的課題，它是將學生的具體思維提升到抽象思維的重要一課，難度較大而且教學內容較多。通過這次課例研究曹芳經歷了“所倡導的理論”逐漸明晰，“所采用的理論”實現較大程度“修訂”的過程。

為了提升學生興趣，曹設計了猜老師年齡的游戲環節。第一次試教時學生興趣高漲，但學生對知識的掌握情況不好。科組教師認為由于學生對老師年齡的好奇，導致注意力分散，為此她用回課本上猜媽媽年齡的例子，并對講解的環節進行了完善。第二次試教時發現學生對知識的掌握情況有所提升，但課堂氣氛不夠活躍。科組教師提出“老師講得多，學生練得少”，而且學生少有表達自己的機會。課上學生的表現以及科組教師的意見，引發了曹對興趣參與和思維參與的思考，并激活了她自己教學經歷中要提升“學生主體地位”的感悟以及新課程的要求。她對數學教學的本質的認識開始經歷“傳遞”向“理解”的躍變，并開始嘗試采用“做中學”的理念，給學生自主探究和練習的時間和機會，有意識地訓練學生的思維方法。在第三次試教時學生的興趣參與和思維參與都有了明顯的提升。

經過課例研究，周和曹已經通過與其他教師和學生的互動，通過文獻和其他教師的建議實現了知識的互補，通過自己的反思和實踐初步實現了“所倡導的理論”與“所采用的理論”的關聯，并不同程度地實現了概念轉變。

四、結語

本文初次嘗試以概念轉變的視角對教師教學理念和教學行為的轉變進行研究，并通過在wiki支持的校際課例研究中引進教學設計版本的差異、幾次教學的差異、設計與現實的差異、自身與他人的差異來實現互動、知識互補和關聯三個認知活動，從而實現概念轉變。通過實踐驗證，教師的教學理念和教學行為確實可以實現不同程度的轉變。

在今后的探索與實踐中，我們將進一步規范課例研究的做法，將教師的課例研究做成正規的行動研究，不只體現“參與”、“改進”和“公開”的特性，更要通過理念學習、文獻研讀體現出“系統”這一研究的關鍵屬性。