牽手智趣數學，兒童需要什么？

智趣數學就好比味美而富有營養的核桃。核桃好吃殼難開，如果直接把整個核桃塞進嘴里啃咬，根本無法品嘗到核桃仁的美味，而且口感之差簡直令人無法忍受。如果教師將數學“成人化”地呈現給孩子，就好比直接把沒有打開的核桃塞進學生嘴里，學生不僅無法體驗到數學內在的“智”與“趣”，還會導致兒童拒數學于千里之外。

波利亞說：“教師講什么不重要，學生想什么比這重要一千倍。”教師有必要研究兒童，滿足其必要的心理需求，投其所需教數學，讓兒童自然而然走進數學大門，欣賞并體驗到數學內在的神奇智趣之處，兒童才有可能悅納并牽手智趣數學。那么，牽手智趣數學，兒童到底需要什么呢？在這方面，筆者做了一些探索。

一、兒童需要小的故事，不需要大的道理

兒童有很強的好奇心和探究欲望，但兒童有意注意的持續時間是比較短暫的。數學課堂上，教師最頭疼的是總有一部分學生的神情游離在課堂之外，他們對同學的交流、老師的講解充耳不聞。雖然教師一再強調專心聽講的重要性，但幾乎沒有任何效果。其實，兒童喜歡小的故事，不需要大的道理。數學課堂中，如果借用故事情境的形式呈現教學過程中的一些環節，可以有效吸引兒童的注意力，讓兒童興致勃勃地參與到課堂討論中來。可以毫不夸張地說，不管什么時候，只要教師一說，“下面老師給大家講個小故事”，學生的眼睛就會立即放光，神情立馬專注起來。

比如一年級的“認識鐘表”，為了讓孩子討論鐘面上時針和分針指示時間的方法，我故意說：“下面我給大家講一個發生在我自己身上的小故事——我經常不小心做壞了事情。有一個星期天，我在家打掃衛生，擦桌子時，一不小心把桌上的鬧鐘碰翻了，小鬧鐘‘哐當一聲掉到了地上。我拿起一看，鐘面上的分針、秒針都摔掉了，只剩下了一根時針。不過，小鬧鐘的心臟沒有摔壞，還能聽到小鬧鐘嘀嗒嘀嗒的轉動聲。這個時候，我忽然想到一個問題：如果鐘面上只有一根時針，能不能告訴我們是幾時或者是大約幾時呢？”接著課件先出示只有一根時針的鐘面，讓學生判斷時間。學生注意力集中，參與討論的積極性異常高漲。討論交流中，學生明白了：時針指著幾，就是幾時整；時針走過幾，就是幾時多；時針靠近幾，大約就是幾。

古今中外一個個趣味橫生的數學史料故事、數學趣題故事以及數學家幽默小故事，都是數學寶庫當中的朵朵奇葩，如果將這些有趣的小故事融入單純的數學知識的學習過程中，都能有效激發學生的好奇心。因為學生渴望弄明白故事結果，注意力就會高度集中。另外，有的數學故事還反映了數學知識形成的過程，課堂中融入這樣的數學故事，不僅能激發學生對數學的興趣，還能讓學生加深對相關數學知識的理解，起到事半功倍的教學效果。

二、兒童需要游戲活動，不需要枯燥演練

斯賓塞說：“在所發生的一切教育的變革中，最值得人們注意的是，把知識的獲得當成一種快樂的，而不是苦惱的事情。”兒童最快樂的事情莫過于游戲活動。“要是數學學習就像玩游戲那樣，那該多好呀！”這是兒童發自內心的渴望。兒童需要快樂的游戲活動，不需反復演練枯燥的數學習題。

新課程改革后，教材中安排了不少的游戲活動，但不少教師為了節省時間，常把游戲過程刪掉，只把這類題目當成普通的練習題，讓學生一“練”而過。實際上，游戲的過程，正是兒童思維活躍的過程。兒童在游戲活動過程中，能積極地探索與思考，有效理解數學知識并獲得輕松愉悅的學習體驗。

比如一年級教材中有道“10的分與合”的題目，不少教師讓學生看書說一說，或用筆在書中連連線就完了。我在課堂中把10張數字卡片發給一些學有困難的學生，讓學生玩找朋友的游戲。雖然這只是個簡單游戲，但學生玩得不亦樂乎，玩了一輪又一輪，依舊不肯罷休。游戲過程中，還遇到了這樣有趣的小插曲：一位孩子舉著數卡2問：“誰是2的好朋友？”一位孩子舉著數卡7跑上來說：“7是2的好朋友。”一位孩子舉著數卡8跑上來說：“8是2的好朋友。”一見上來兩人，我隨口就問：“誰是2的真朋友？誰是2的假朋友？”全班孩子邊笑邊說：“8是2的真朋友，7是2的假朋友。”舉著數卡8和數卡2的兩位小朋友手拉手成了一對好朋友，舉著數卡7的孩子急著問：“誰是7的好朋友？”“3是7的好朋友！”舉著數卡3的學生邊說邊跑到“7”的身邊，與“7”牽手成朋友。我乘勢追問：“誰是7的真朋友？”孩子們笑著大聲回答：“3是7的真朋友！”孩子們在辨別“真朋友”與“假朋友”的過程中，明晰并有效鞏固了10的分與合。

數學課堂不應該是枯燥演練的代名詞，而應該是數學思維的運動場。一些教學環節不妨設置成鮮活有趣、充滿活力的游戲活動，使教學過程游戲活動化、兒童趣味化，讓學生在活動中玩，在玩中愉悅思考，讓抽象嚴謹的數學變得生動有趣，用“生動”有效演繹“深刻”，學生就會興致勃勃地與智趣數學牽上手。

三、兒童需要具體幫助，不需要簡單指令

兒童在學習數學的過程中，因為先天素質或家庭環境的不同，難免會出現差異。一些數學學習困難的孩子，在數學學習遭遇障礙的時候，需要得到教師具體耐心的幫助，而不是簡單粗暴的指令。

我班上的小周濤在一年級學習認數時怎么也記不住10以內數的分與合，一天放學后，請家長過來交流。家長唉聲嘆氣，說孩子意外早產，先天發育不良，頭腦很笨，雖然天天在家背，也只能記住5以內的分與合，6就分不清了。我數出6枝鉛筆給小周濤，幫她分出1枝放在左邊，她挨個點數后，說：“6可以分成1和5。”我再幫著分一個過來，問：“6可以分成幾和幾？”她一一點數后說：“6可以分成2和4。”就這樣，分一次點數一次，一直分到5和1。我告訴她，就這樣反復分，邊分邊說，就會記住6的分合。她不斷地分、點數、說分的結果，分了若干次后，明顯有了長進，因為她可以不點數，也能直接說出分的結果。又分了若干次，我用書將她每次分后右邊的部分遮蓋住，讓她說出被蓋住的鉛筆數量。開始，她說得很猶豫，經過若干次后，她也能很快說出正確的結果。最后，她終于可以脫離鉛筆，能按分筆的順序全部正確說出6的分合。我告訴她：“每天重點分一個數，6的記住了，分7，7的記住了分8，只要天天在家像剛才這樣邊分邊說，7、8、9、10的分合，很快都能記住的。”以后，周濤在家天天分，一周多點時間，就完全記住了10以內數的分與合。

兒童之所以記不住10以內的分與合，不是沒有花時間去記憶，而是10以內的數感還沒有建立起來。如果教師發現周濤這樣的孩子10以內的分與合記不住，只是簡單地指令她回家背，而沒有具體的幫助，像周濤這樣的孩子是很難記住的。反復指令后，學生還是記不清，久而久之，教師對這樣的學生就會失去信心，認為孩子的智力天生有障礙，數學學困生也就形成了。

四、兒童需要經歷成功，不需要習得無助

20世紀60年代，美國心理學家塞利格曼用狗做了一項經典實驗，起初把狗關在籠子里給以難受的電擊，狗逃避不了。多次實驗后取消逃避障礙，仍給以電擊，此時狗本可以逃生，卻非但不逃，反而不等電擊出現就先倒在地上，絕望無助地等待痛苦的來臨。這就是“習得性無助”。隨后的很多實驗也證明，這種“習得性無助”在人身上同樣會發生。當一個人發現無論如何努力，都以失敗而告終時，他的精神支柱就會瓦解，斗志也隨之喪失，最終會放棄所有努力。

兒童在數學學習過程中，如果一次次把題目做錯，一次次遭遇失敗，也會導致“習得性無助”。這樣的兒童就會認為自己天生愚笨，智力低下，不是學習數學的材料，從而遠離數學，甚至痛恨數學。成功乃成功之父，兒童在學習數學的過程中需要不斷經歷成功，而不需要習得無助。

一次教學20以內的退位減法，讓學生思考怎么算出20—9的得數，有的孩子用“破十法”，有的孩子“想加算減”，坐在最后一排很少舉手的鄭志越舉起了小手，因他是數學作業經常需要單獨再輔導的學生，我立即請他起來發言。他說：“我是這樣想的：20—10=10，10+1=11，所以20—9=11。”一年級的孩子能通過比較想到“多減的要加上”，是我沒有想到的。我故意說：“我有點不明白，你說的是什么意思呀？”鄭志越手舞足蹈解釋說：“因為20—10=10，那減9，結果就是11。”一些同學明白過來幫著解釋：“對，因為20減的是9，減10后，結果要加上1，就是11。”我用贊嘆的口氣說：“鄭志越用比較的方法算出了20—9的得數，老師也沒有想到這種方法，鄭志越真是太善于思考了！”大家給了他長時間熱烈的掌聲，課后我又通過“家校通”給他的家人發去了報喜的信息。

鄭志越這一次成功的經歷，得到了老師、同學、家長的高度認可，他那被人承認、被人欣賞的心理需求得到了極大的滿足，大大增強了他的自我認同感，他內心深處積極向上的內驅力好像被充分激發，他像獲得了一種神奇的力量，完全變了樣。此后，他變得自信陽光，愛思考、愛表達。在老師和同學們的心目中，他成了善于思考的學生，而不再是糊里糊涂的數學學困生。

兒童是天真爛漫的，數學是抽象嚴謹的。在有些人看來，讓兒童與數學牽手簡直是難于上青天。其實，人人都有數學基因，只要方法得當，每個人都能學好數學。數學家、科普作家基思·德夫林在他的《數學猶聊天——人人都有數學基因》一書中指出：人們生來就有“數的本能”，如同他們具有“語言天賦”一樣。另外，數學也是神奇的，比魔術還有趣，一旦牽上了手，就會入迷，再也不想放手。很多數學家正因為從小就迷戀上數學，才窮其一生的精力孜孜不倦地研究數學。只要數學教師能把兒童當“兒童”，讀懂兒童的心理需求，順其天性而為，順其所需而教，就能當好“紅娘”，讓天真爛漫的兒童都不討厭抽象嚴謹的數學，讓一部分兒童主動與之傾情牽手，進而享受在研究智趣數學的過程之中。

（吳汝萍，金湖縣實驗小學，211600）