改課：課程改革的應然選擇

基礎教育課程改革已走過十年。借用成尚榮先生的話來說，十年間我們逐步達成一個共識：“課改必須改課”。這是因為課程改革的主陣地在課堂，“課程改革的理念、目標和要求，最終要通過課堂教學去落實和體現”。作為一個教研員，有義務也有責任去研究和實施課程改革中的課堂教學問題。為此，我與我的同事們，在廣泛學習、實踐研究的基礎上，致力于“尋求并找出一種教學的方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學”，努力探索“改課”的路徑與方法，大致經歷了四個發展階段。

情境創設：課程改革初印象的一個代名詞

筆者2003年調入市教育局教研室工作，恰逢我市初中段全面進入課改。課改之初，參加過若干次的國家、省關于課程改革的學習與培訓，也組織過多次市級新課程改革培訓與交流活動，同時，觀摩了上百節新課程改革研討課，感覺新課程中的課堂教學與傳統課堂教學相比，一個很大的變化就是：新課程中的課堂教學注重創設問題情境。可以說，情境創設就是課程改革中的課堂教學的一個代名詞。

“創設情境”是教學中常用的一種策略，無疑有助于激發學生學習的積極性，有助于學生借助已有的知識和經驗學習新的知識，有助于學生感受學科知識的價值。課改之后的一段時間，研究情境創設如雨后春筍，層出不窮，形式多樣，有的從真實的生活情境著手創設，有的從童話、傳說、科學幻想著手創設，有的從學生已有的知識積累著手創設，等等，創設了許許多多好的情境。但也有的是“為情境而情境”，所創設的情境非但沒有起到應有的作用，反而影響學生的認知，讓學生有“不知所云”之感。比如，筆者聽一位初中數學教師執教《頻率》一課，創設了如下一個活動情境：第一步，擲；第二步，做記錄；第三步，統計；第4步，小組匯總；第5步，計算頻率……這一情境實際上是學生按照老師的口令去操作，學生不知道這樣做是為了什么,不知道目標是什么，所以根本起不到導向新知學習的作用。如果一個情境不能發揮啟發、喚醒與導向功能，我認為，寧愿不要情境。

出現上述問題，關鍵是對情境創設的認識問題，筆者認為，真實有效的情境應該對本節課的教學起到“承重墻”的作用，而不是徒有華麗外表的“裝飾”。蘇科版初中數學教材主編楊裕前先生曾經說過，一個好的情境應具有以下幾個特征：一是學生所熟悉的；二是要簡明的、真實的、合理的；三是能盡快將學生引向所要學習的知識本質。情境也有不同的類型，除了我們所熟知的“現實情境”外，還有“活動情境”、“問題情境”等。在2004年全國青年數學教師的評優課上，筆者聆聽了“線段、射線、直線”一課，其中在講“過一點可以作無數條直線”以及“兩點確定一條直線”時，執教者引導學生做了兩個游戲。游戲一：教師讓1名同學站起來，然后說“與他在一條直線上的同學站起來”，站起“1個、2個、3個……”，遲疑地、陸續地……結果是“全班同學都站了起來”，問同學何故？答曰“經過一點有無數條直線”。游戲二：教師讓2名同學同時站了起來，然后說“請與這2名同學在同一條直線上的站起來”，沖動地站起來、又坐下……結果是“站起了一排同學”，教師問何故？答曰“經過兩點有且只有一條直線”。這樣的簡單活動情境，就將知識的本質很好地揭示了出來，且恰到好處。

好課標準：課程改革永恒的一個主題

隨著課程改革的不斷推進，對于廣大的一線教師來說，關鍵是如何將課改的理念融入教學行為之中。這就需要回答，什么樣的課才是新課程背景下的“好課”？華東師范大學葉瀾教授、華東師范大學崔允漷教授、天津師范大學王光明教授、北京師范大學教育學院張春莉導師、北京教科院副院長文喆先生等均從不同的視角給出了好課的標準。縱觀上述各位學者的觀點，盡管評價標準不同，但不難看出，都把課堂教學的“有效”性作為衡量一節好課的關鍵要素，對新課程背景下的課堂教學起到了一定的導向作用。

其實，評判一節好課并無放之四海而皆準的標準。我省著名特級教師馬明先生說，“盡管好課的標準無法確定，但作為好課必須具備兩個基本的特征：一是要能夠給學生提供自主探索的空間，創設適合學生發展的寬松的學習氛圍。課堂上不能只看到教師的聰明才智，更要看到學生的聰明才智；二是課堂教學既要關注學生的學習結果，更要關注學生在學習過程中的變化與發展，如學生的參與度、學習的自信心培養、合作交流意識的形成、獨立思維習慣的養成等。”誠如馬老所言，在傳統的課堂教學評價中，用“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他發展的關注，而“絲絲入扣”的教學設計則嚴重束縛教學中的靈活性和變通性；而“樣樣俱全”的所謂優秀課常常使教學忽略學生學習中的實際需要。教師在教學過程中設置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學生調動得“興趣盎然”，但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。這樣的所謂“好課”，其結果往往是一節表演課，教師是演員，是主角，學生則是配角，是觀眾。

連云港市教育局于2006年開展了“課堂教學質量年”的主題活動，活動要求實施“四百工程”，其中之一是“百節好課展示工程”。為此，由市教研室組織開展了為時一個月的百節好課觀摩活動。本次展示活動涉及中小學26個學科。執教教師均為縣、區教研室和有關學校推薦的特級教師、市學科帶頭人、省市優秀課比賽獲獎教師以及課改骨干教師。市、縣（區）教研員、特級教師以及學科帶頭人進行了現場點評。筆者觀摩“百節好課”之后，曾斗膽提出了“好課”的六個基本特征，在一定范圍內產生了較好的反響。這六個基本特征是：

一是教學目標有機融合。課堂教學的本質就是要使學生得到全面、和諧、持續的發展，因此，教學目標的確立必須是多元化的，這也是新課程背景下的課堂教學與傳統的課堂教學一個區別比較明顯的地方。從操作層面來說，其關鍵就是如何將這三維目標有機地融合在課堂教學的流程之中。對一節好課，其教學應努力體現教學內容中所含的豐富的教育價值，不僅關注知識與技能的達成，更為重要的是關注其中所蘊含的思想和方法，以及學生能夠獲得的基本活動經驗，把“過程方法”、“情感態度”的目標與“知識技能”目標有機地融合成一個整體。

二是情境創設指向合理。前文已有敘述，此處不再贅言。

三是教師引導作用明顯。在新課程的課堂教學中教師的功能角色是學習活動的組織者、引導者、合作者。這樣一種理念,跟我們過去提的教師處于主導地位、學生處于主體地位是對立的嗎?顯然不是！這樣一種理念，實際上并沒有貶低教師在新課程的課堂教學當中的地位和作用,甚至是，教師的作用還得到了加強。因為，此時教師的作用在于如何“讓學生真正成為學習的主體”，實現“教是為了不教”的理想狀態。

四是學生得到充分發展。新課程的核心理念之一就是“為了每一位學生的發展”。因此，對新課程背景下的課堂教學一個本質的認識，就是把課堂教學看成是“學生積極地參與，自己探索并且不斷獲得發展的一個過程”。看傳統的課堂教學，比較多的是從教師的視角去看，而新課程則呼喚著我們轉換視角，從學生的角度看課堂教學，關注課堂教學活動是否是“學生積極的探索，獲取知識并且發展能力，在情感態度、價值觀等方面，都得到健康發展”的一個過程。

五是雙基訓練扎實有效。關于“雙基”問題，從現象上看傳統教學似乎特別關注，并且關注得有點“過了頭”，現在再談“雙基”又似乎讓人感覺有點“老土”的味道。其實不然，新課程背景下的課堂教學同樣要關注“雙基”，對“雙基”還應賦予新的含義，重新進行審視。基本技能的形成需要一定量的訓練，但不能簡單地依賴“熟能生巧”，要注重訓練的針對性、科學性，要注意引導學生加深對相應知識的理解，以及在解決問題的過程中體會基本的思想和方法，不能遠離本原性知識而進行“按部就班”的操練。

六是情感交流渠道暢通。從課程的理念來說，情感與態度是我們所有學科教學共有的一個目標，這也是走進新課程后與過去教學之間的一種明顯的差異所在。換言之，這在以前是作為“隱性”目標存在的，而新課程則作為“顯性”目標而存在，它不僅是一個學科目標，而且是一個課程目標，是總體目標不可或缺的一個有機的組成部分。作為一節好課的執教者，要把落實“情感態度”目標作為己任，努力把“情感態度”目標落實在課堂教學的過程之中。教者要以自己健全的人格影響和感染學生，不斷提高自身的學科素養，挖掘教學內容的教育價值。

正像判斷一節好課并無放之四海而皆準的標準一樣，“好課之好”也是仁者見仁，智者見智的，就其表現來說遠不止本文所描述的這六條，還有諸如正確處理“預設”與“生成”的關系問題、“教”與“學”的方式優化問題、多媒體輔助教學的“度”的把握問題等若干方面。應該說，研究什么樣的課是一節好課，是課程改革的一個永恒的研究主題。

模式改革：區域推進課程改革的一項舉措

連云港市教育科學研究所于2004年四、五月間組織全市部分教科研人員就新課程的實施情況在全市范圍內進行了一次較為規范的調研工作。這次調研工作共發放調研問卷400份，回收326份。問卷統計顯示68%的老師缺乏課改實際操作的能力與水平，尤其是對“自主學習”、“合作學習”、“探究學習”等新的學習方式的實施途徑不甚清楚，在實踐中出現了簡單化、片面化、形式化的趨向，影響了課改實施的進程。

作為一個教研員，每年聽課有百余節。筆者發現，盡管課程改革在風雨中走過了許多年，盡管我們取得了不少成績，但客觀言之，就我市來說課堂教學未發生根本改變，教師與學生的生存狀態依然不容樂觀，教師的專業成長與學生的個性發展還有巨大提升空間。學生的學習方式主要為被動接受型，缺乏主動性和獨立性。校長、教師的思想觀念還不能跟上，舍不得、不敢或不愿把課堂還給學生，特別是比較優秀、有一定教學經驗且在以往的教學中有顯著教學業績的教師更是如此。“教師主導，學生配合”仍然是主要教學方式，“一人答對，全班都懂；一人會做，全班都會”的現象還時有出現，“少數人跟著教師在思維，多數學生人云亦云地應和，個別學生自顧自玩耍或瞌睡”的局面仍沒有打破，課堂教學基本是教師將學生“一步一步牽向早已設計好（指備課）的圈套或陷阱”。

課堂教學的改革是課程改革的重點，實踐新的學習方式是關鍵，構建新課改理念下的教學模式是目標與任務。為改變課堂上學生被動學習的局面，我們進行了“以學定教”的課堂教學改革的實踐研究，于2006年確定了不同層次的3所學校進行改革試點，在先期試點校基礎上，于2009年秋提出了“三案·六環節”教學改革模式。“三案”指教案、學案和鞏固案，“六環節”指課堂上的六個環節，包括自學質疑、交流展示、互動探究、精講點撥、矯正反饋和遷移應用。各基層學校結合學科特點，進行了多維度、多層次的課堂教學改革和課堂觀察研究，經過一年的理論探索和教學實踐，逐漸被絕大多數教師理解、認同、接受、施用和創新。該教學模式從“教學論的本土化”視角出發，適合我市教情、學情，其最大特點是把教師的主導作用與學生的主體作用有機結合起來，突出學生的自主學習，自主發展。

筆者認為，“三案·六環節”教學模式反映了課堂教學視角的變化。縱觀課程改革歷程，課堂教學的視角發生了諸多的變化。諸如，從只是強調教學目的要求“恰如其分”到提倡突出“學生發展為本”的目標的轉變；從課堂安排以全班學生“可接受程度”為依據到強調尊重每位學生的個性差異面向全體學生的轉變；從只按大綱教材預設教學內容和問題到利用課堂“生成資源”鼓勵學生責疑問難、獨立思考的轉變；從教師通過教學“指引和示范”影響和促進學生發展到注重學生學習方法和學習習慣的主動養成的轉變；從想方設法激發學生的認識興趣到讓學生嘗試、探索、創造性解決問題的轉變；從“教師引導”、“學生配合”的師生合作方式到引導以學生為主體的活動，使學生真正成為學習的主人的轉變；從教學效果評價僅關注當堂反應到關注學生“潛能發揮”和是否有利于提高“后續學習水準”的轉變等等。所有這些轉變要想真正內化為教師的教學行為，只有進行課堂教學結構性的改變才能實現，“三案·六環節”教學模式正是促使實現改變的一劑“良方”。

建構課堂：課堂教學改革認識上的一次飛躍

說實話，提出“三案·六環節”教學模式之初，也曾遭到一線教師、專家的反對。但我認為，反對是好事，反對可以促進課堂教學改革更深入地開展，反對也促使我們進行進一步的反思，并不斷完善這一模式。為此，我們廣泛收集信息，召開專項研討會，請省內外專家進行會診，使我們逐步認識到“三案·六環節”教學模式確實有一定的局限性。因為“模式”帶有一定的限制性和單一性，不同地區、不同學校、不同學科、不同的教學內容運用統一的教學形式，在一定程度上制約了課堂的生成和創新。同時，“六環節”容易給教師造成一種誤解，認為六環節是有時間先后順序的六個教學程序。這種單一的、僵化的理解和操作背離了當初推廣該教學模式的本意，我們的本意是把這種模式改革作為推進區域課堂教學改革的一種策略。

2010年，我們在反思“三案·六環節”教學模式的基礎上，又提出了“六模塊建構式課堂”教學改革路徑。“六模塊”建構式課堂是指教師依據課程標準和學生實際，確定適切的教學目標，圍繞教學目標系統把握教材和適當整合其他教學資源，靈活選擇運用自學質疑、交流展示、互動探究、精講點撥、矯正反饋、遷移運用六個模塊，建構促進學生自主學習，實現對話交流、動態生成、合作共享，實現學生知識、能力與情感協同發展的課堂。這種改革設想實現了由“模式”到“模塊”的理論認識層面和實踐操作層面的全面提升。相比較而言，模式是線性的，而模塊則是立體的；模式是序列的，而模塊則是隨機的；模式是可套用的，而模塊則是可組合的。如果說模式是推進區域課堂教學改革的一種策略，那么模塊則是促進教師課堂教學改革的一種“自覺”的手段。

“六模塊建構式”課堂教學改革的核心思想是“以學定教”。這一思想以學生“全體的”和“全面的”發展為價值取向，關注學生在學習過程中最大限度釋放出“本質潛能”，其實質是把學習的主動權還給學生。我們知道，教學活動是教師借助一定的教學條件，通過一定的教學方法、教學手段，向其教學對象——學生施加一定的影響，從而使一定的教學內容內化為學生的知識和能力的過程。而教學方法、教學手段、教學策略的使用，必然受到教師的教學思想、教學理念的制約。教師所使用的教學理論或所要達到的教學目標不同，教學過程中諸要素的組合方式與教學流程的結構方式也不同。因此，可以這樣認為，“六模塊建構式課堂”教學模式就是在新課程的教學理念和“以學定教”的教學思想指導下，教學系統各要素的組合方式及其運作流程的相對穩定的基本結構或范型。從本質上看，它是實施教學的一種方法論體系，或者說是一種教學策略，而不是單純的操作性、技術性的方法。

連云港市委教育工委書記、市教育局局長匡中遠先生多次指出，“課堂是師生生命的交流，讓生命在課堂上遠航，是連云港教育人永遠不懈的追求。”作為曾經的連云港市的一名教研員，筆者一直在追求“生命課堂”的理想境界，一直在找尋“改課”的路徑和方法，從最初關注課堂教學中的情境創設到研究新課程背景下一節好課的標準，從參與研制“三案·六環節”教學模式到反思重構“六模塊建構式課堂”，如果說前兩個發展階段是關注改課的“術”的話，那么后兩個階段則更多的是注重改課的“道”，這也算是筆者及我的同事在新課程改革中的一段心路歷程吧。

（孫朝仁，連云港市教育科學研究所所長，特級教師，222006）