自主探究一定要成功嗎？

一、從一節“遺憾”的公開課說起

區里組織骨干教師教學展示活動，一位特級老師執教了《認識整萬數》一課，其中對整萬數的讀寫的指導這一環節，引起聽課老師的熱議。

課堂回放：教師出示問題（如下）：

教師要求學生先獨立探索，然后組織交流整萬數的讀寫方法。一部分學生認為應先讀最高位上的數。比如3070000讀作三百萬零七萬。另一部分學生認為應讀作三百零七萬。教師回避了第一種讀法，而要求第二種讀法的學生說說“有什么小竅門？”然而，學生的敘述并沒有按照老師的設想說下去，而是說“先讀百萬位上的3，再讀萬位上的7……”教師及時打斷進行啟發引導：“3070000里面有幾個萬？請大家相互討論一下，我們應該先讀哪一級上的數？”……

教師的提問意圖很明顯，期待學生能說出“先讀萬級再讀個級”，然而，學生似乎很不領情，總說“先讀高位上的數”。學生“卡了殼”的原因在哪兒呢？執教者于是說：本節課我教學的理念就是讓學生借助數位順序表自主地探索整萬數的讀寫方法。但是課中學生之所以糾纏于先讀寫高位上的數，原因在于我在這兒漏了一個環節，真是太遺憾了！漏了一個什么環節？執教者沒有明說。聽課老師卻議論紛紛。有的說，執教者在這里應該先讓學生說說“下面各數各有多少個萬”，但教者給忽視了，直接讓學生讀一讀寫一寫，缺乏有效的引領，致使學生陷入不必要的糾纏之中。也有人說，對整萬數的讀寫法，是大家約定俗成的，沒有必要在這兒讓學生自主探索。還有人說，其實學生出現一些問題也是一件正常的事情，畢竟已經有那么多的學生已經找到正確的答案了……大家的議論或許都有些道理。但筆者對執教者課后關于“漏了一個環節”的解釋卻產生質疑?！奥┝艘粋€環節”，言下之意即如果補上這個環節，學生就可能不會出現“意外”，教學可能走向順利。但是筆者卻要提問：公開課一定要順順當當嗎？我們的課堂教學不能上得“慢”一點嗎？

二、當下新課改對“慢”教學的呼喚

長期以來，“過程”與“結果”誰更重要？在不同時期大家的理解并不相同。課改之初，很多地方出現課堂上“過程過于飽滿”、“活動形式主義”等現象。為此，2004年特級教師徐斌發出了這樣一個疑問：“如果說傳統的數學教學只重結果，忽視過程，那么新課程改革后能否就應該只重過程，忽視結果？”圍繞這一話題，《江蘇教育》等媒體組織了很多討論，仁者見仁、智者見智，很多老師曾給出了不同的答案。隨著新課改的推進，大家對這一問題的思考愈加深入。比如2006年浙江的朱樂平老師提出“請不要對一節課求全責備”。朱老師認為，對于一節數學課來說，不能什么都要求做到，不能要求“魚和熊掌要兼得”。如果“一節課做到了注重學生自己探索與發現，強調過程，體驗充分，那么就不能再要求基礎知識要落實，基本技能的訓練要到位”。一節課真正讓學生經歷與體驗，真正讓學生獨立思考，真正讓學生交流與合作，都需要時間，時間是第一個要保證的要素。如果我們既要強調過程，要學生體驗充分，又要學生雙基落實。時間常常會不夠。因此，我們如果對一節數學課求全責備，等于是在要求“既要馬兒跑得快，又要馬兒不吃草?！痹俦热?，2010年上海的《小學數學教師》編輯陳洪杰又提出“你有勇氣上一節失敗的公開課嗎”的詰問。他通過對一節日本小學數學選拔展示課例的分析，對我們在公開課中所秉持的學生觀、教學觀和課堂的過程觀提出質疑。他認為課堂教學的最終目的應落在學生的發展上，教學以促進學生的發展為歸宿。在他看來，課堂中時時刻刻存在著取與舍、進與退、揚與抑，充滿著權衡與犧牲。曲折地前行、動態地調控，才是教學的常態。如果我們依然靠“灌輸式的教學、機械的訓練、背誦和記憶”來獲取教學的“成功”，這充分地說明“我們已走得太遠，忘了為什么而出發”！

兩篇文章都對我們傳統的課堂教學弊端提出了批評和質疑。從某種意義上講，兩篇文章都對當下課堂教學的“過程”與“結果”關系的辨析提出了一個新的觀點：即“過程比結果更重要”。這對于我們的新課改的深入推進具有一定的積極意義。《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出，“課程內容不僅包括數學的結果，也包括數學結果的形成過程和蘊涵的數學思想方法”，“課程內容的組織要重視過程，處理好過程與結果的關系”。因而在課程目標里將原來的“雙基”改為“四基”，即“基礎知識”、“基本技能”、“基本思想”、“基本活動經驗”?！八幕钡奶岢?，更加強調了學生的主體體驗，是“過程性目標”的具體化，體現了以學生為本的基本理念。為什么這樣說？東北師大的史寧中教授這樣解釋，“因為對于數學來說，所有的結果是看出來的，而不是證出來的，而如何會看結果，完全是憑借經驗，憑借思維形式和思維方法，所以現在在雙基基礎上變為四基的本質是想培養學生的思維形式和思維方法，培養學生的智慧和創造力?！庇纱?，在新課改的道路上，我們完全不必對一節課“求全責備”，我們不僅需要有“上一節失敗的公開課”的勇氣，更需要具有“慢”教學的智慧。

三、自主探究不需要一定成功

還是回到這節課來說。不可否認，整萬數的讀寫，確實是一種人為的規定。但這種人為的規定有其合理性，既表現為一種數學簡潔美，又蘊含一定的讀寫規律。因此，如果我們能讓學生經歷嘗試、比較、遷移、概括等思維過程，這樣原本約定俗成的內容就有可能化作學生的深刻思考，他們會經歷一次“再創造”的數學化體驗，這樣學生的觀察力、分析能力、語言表達能力以及抽象概括能力就可能插上飛翔的翅膀，向“學會學習”邁進一步。這正是自主探索的價值所在。從這一意義上講，筆者認為執教者給出的“自主探索”的要求是恰當的。正因為“自主探索”空間的擴大，課堂中往往會出現一些不確定的因素，這其實是正常的事情。換個角度來看，學生在自主探索過程中出現的不同見解和錯誤正是“自主探索”的價值體現，因為我們只有深入地分析學生在自主探索過程中的學習心理成因，“對癥下藥”，這樣的教學才能更真實有效。比如本課中學生之所以糾纏于“從最高位開始讀寫”，筆者認為，學生其實是受原來萬以內數“從高位讀起”讀法的負遷移影響。而多位數的讀寫，卻是按級來讀寫的，先讀萬級上的數，再讀個級上的數。這里由“按數位讀寫”到“按級讀寫”的飛躍，正是本節課的重點和難點。如果教者能準確洞悉學生內心存在的固有認知心理，及時將兩種不同的讀法進行比較，讓學生認識到整萬數的讀法只要先把萬級上的數按照個級上的數來讀，再加上一個“萬”字，就能夠準確表示萬級上的數，并進而體會到“三百零七萬”比“三百萬零七萬”更簡潔（這也是一種數學簡潔美），這樣學生對整萬數的讀法就會產生更深刻的體會和感悟。然而面對這種帶有差異特質的生成，執教者可能擔心教學時間的不足而采取了冷處理，繞開了學生心頭的“結”，這不能不說是本節課教學的一大遺憾。

當前，新課標提出“四基”教學要求，即在重視學生獲得基礎知識和基本技能的同時，還要關注學生數學思維能力的發展和數學學習活動經驗的擴展。從上面案例的分析來看，筆者認為我們所談論的自主探究，不是“應該不應該”，也不是“給多給少”的問題，而是要努力糾正以教師的教為中心的教學思想，努力從學生的學的角度來正確看待自主探究的得與失。我們應認真地分析學生學的現實需要和學的實際現狀，努力傾聽學生在自主探究的過程中學的聲音，正確對待自主探究過程中出現的問題和遇到的困難，徹底丟棄那種表面探究順風順水的功利思維模式，還學生真正的探究生命活力。甚至于，筆者認為我們還可以主動地為學生的探究設置障礙，來考驗甚至是“折磨”學生的思維，來避免簡單的探究成功，使學生在自主探究中感到無類型模式可套，需要自己來尋找、探索、選擇最有價值的知識。盡管這樣的教學效果可能是緩慢的，學生的探索腳步是蹣跚的，甚至是錯誤的，但這些我們都不足為懼，因為只有學生經歷了“慢”和“錯誤”的考驗，才有可能獲得珍貴的自主探究經驗。這正是“教育是慢的藝術”的真諦所在！

（彭永新，蘇州工業園區星海小學，215021）