從歷史名師教育實踐看和諧師生關系

王娜娜

摘要： 本文對歷史名師師生關系進行了研究，師生關系的發展也因時代變遷、文明發展呈現不同的形式、特質與社會期待。對于傳統的教育行為的關注有助于理解傳統的師生關系與師生互動，從而認識到蘊藏其中的珍貴資源。通過理清歷史名師師生關系的實踐意義能讓師生關系實踐內涵的探討更具脈絡性與整體性，并試圖將師生關系實踐外顯化以供教育實踐參考。

關鍵詞： 歷史名師教育實踐和諧師生關系

對教育者而言，真正的智慧來自于實踐，真正高價值的理論成果也都來自實踐；而真正的教育家、教育大師也只能來自實踐；無論古代或近代、還是當代，真正稱得上教育家的，均是教育實踐者。師生關系是一個相當抽象的名詞，不易界定，更不易片段解釋，正史或野史記載著許多名師，這些老師的名氣因學生成就、表現或社會的認同而來。

1.歷史名師的師生關系

1.1孔子

孔子（公元前551—前479年），春秋末期教育家。當時教育以私學為主，孔子約三十歲時，設學舍講學，弟子三千人，賢者七十余人，是第一個以老師的身份留名史冊的，其教育故事影響甚遠，教育精神值得深思。

1.1.1以“仁”為依據的師生關系

孔子的教育理想以“仁”為最高指導原則，一個人是否有高尚的品德，往往體現在他的思想舉止之間是否有違背“仁”的理念的地方。孔子認為，仁是一個人最重要的內在品格。師生關系的最高指導原則即是“仁”。

“當仁，不讓于師”（《論語·衛靈公》）。孔子認為：遇到有關仁義的事，就要趕快去做，即使面對自己的老師，也不必謙讓。因為是人與人之間和諧美好的關系，在家里面就是父慈子孝、兄友弟恭的關系；擴大到社會上，就是君臣有禮、朋友有義的關系。在師生關系中也應以仁義來相處，不管學生或老師，都應從自身的“仁”修身，以此互動，最后發展成維系家庭和社會的力量，這種力量發揮到極致，就是“大同世界”的達成。

然而“仁”的目標過于抽象，故孔子提出更具體的建議，做“君子”，孔子所謂的君子是指有道德的人，無道德之人稱為“小人”，君子對個人修養極其重視，注意言行，言無不善，行無不佳。“善”與“佳”的具體實踐方法，即為盡己之心，推己及人，也就是“忠”“恕”二字。教師以君子的言行，體行“忠”“恕”的義理，示范給學生，學生學習老師的身教言教，以此修身并實踐。

1.1.2以身作則的師生關系

孔子認為“溫故而知新，可以為師矣”（《論語·為政》）。孔子認為自己并不是天生的圣人，有今天的成就是因為自己好古敏求、學而不厭、誨人不倦，才被視為圣人。因為孔子以自己的經驗告訴學生：“吾嘗終日不食、終夜不寢，以思，無益，不如學也。”（《論語·衛靈公》）孔子不是一個空想主義者，他認為一個人如果連飯都不吃、覺都不睡，天天在那里冥想，一定要把世界想明白，那想破腦袋也沒用，不如腳踏實地去學習。世界上的事，有很多概念都是一字之別，人有雄心是好事，但有野心就不太好；人有理想固然可喜，但是淪為空想，那也只是一場夢。孔子勉勵學生，不要空想而無實踐，學與思要并進，凡事除了思考之外，更要多學、多問、并身體力行，方能習得學問。

1.1.3從對話中建立師生關系

孔子與學生的對話展現循循善誘、誨人不倦的精神。最有名的就是他和學生討論彼此的志向。子路說：“愿車馬，衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾。”顏淵說：“愿無伐善，無施勞。”最后孔子道出自己的志向：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”（《論語·公冶長》）平常生活中，孔子就常讓學生表達自己的想法，借以了解學生的個性，但卻不對學生的志向作批評，并未認定什么志愿叫好志愿，什么是不好的志愿，只是純粹閑談。且也不諱言自己的志愿，使學生更加了解自己。孔子對于學生的提問會以比喻方式回答，啟發學生對問題加深理解。

孔子與學生的對話雖然簡潔，但是寓意深遠，簡單的比擬，讓學生形成舉一反三的能力。學生學習之后，回到現實生活世界，總會有困頓挫折的時候，此時孔子又得對學生這樣的境遇開導一番。當學生有懷才不遇的抱怨時，孔子則勉勵學生“不患人之不己知，患不知人也”（《論語·學而》），并期許學生養成理想的人格：“古之學者為己，今之學者為人”（《論語·憲問》），就是真正尊崇學問的人，他的學習是為了心靈的建樹，希望學習一種把握幸福的能力，完成自我角色的建立和提升。除了對學生傳遞學問之外，孔子亦扮演一位心靈導師，對于學生心理的困惑或矛盾，孔子洞悉體察，教導學生如何讓內心有一種真正的從容淡定，不被人生的起伏得失所左右。師生之間心靈的交往在于對話。通過對話，教師和學生在相互交流中達到理解。這樣的對話是建立在平等、和諧的基礎之上，通過溝通、理解的橋梁，達到師生關系的發展。教師和學生也只有在對話情境中，才能產生真正精神層次的相互作用；在相互作用中，師生雙方在傾聽和言說交流中，敞開自己的精神世界，接納對方，同時又把自己投向對方，獲得關懷與理解。在教學活動中，良好的師生對話是網狀的，學生和老師、學生和學生群體間均有語言的交流，這種對話形態的師生互動的“變奏”模式，師生之間不必受限于上課的“節奏”，彼此對話可以是交錯的、自由的、延展的且具創意的，如此形成的對話網絡、聯結起來的變化旋律才是建立良好師生關系的基礎，也是增強學習動力的保障。

1.1.4情感如父子的師生關系

孔子愛護學生情同父子。孔子去探望生病的冉耕，從窗戶外面握著冉耕的手說：“亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也，斯人也而有斯疾也！”（《論語·雍也》）就是“要永別了，這是命運啊！這樣的好人竟有這樣的病，這樣的好人竟有這樣的病”。孔子相信有命運，知道命由天定，稱為天命，天命雖然可知，但不是自己能夠左右的，所以孔子也只能接受學生罹患惡疾之事。子路慘死，又被剁成肉醬，也使孔子痛心疾首。顏淵的早逝，孔子的悲痛更是難以想象：“噫！天喪予！天喪予！”（《論語·先進》）孔子感嘆老天要他的命一般，身為老師，理當承先啟后，現在眼見最杰出的弟子先己而去，他不但為個人哀傷，也為社會哀傷。

雖然孔子與學生的關系情同父子，但是他行事遵從“禮”，即便處理顏淵的后事也是如此：“回也視予猶父也，予不得視猶子也。”（《論語·先進》）孔子認為師生關系雖如同父子一般親近，但是按照“禮”或顏淵安貧樂道的性格都應簡單樸素，但是同門不忍，聯手為其厚葬，孔子縱然感到遺憾，但卻也無法強力阻止。這說明了孔子并非居于絕對指揮掌控的地位，凡事讓每個人有自主斟酌的空間。

孔子過世后，弟子依照喪父之禮在孔子的冢上陪伴老師。師生關系若非有如同父子情誼的交往，少有人愿意這樣。這樣行為固然可佩，但重要的是行為背后我們是否讀出了孔門師生關系的親密與感召力。

1.2希臘三哲——蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德

在西方也有一位為地位與孔子一般受敬重的“名師”——蘇格拉底。蘇格拉底與學生柏拉圖及柏拉圖的弟子亞里士多德，號稱“希臘三哲”，是希臘文化初期三位具有影響力的哲人與教育家。他山之石，可以攻玉。

蘇格拉底有西方的“孔子”之稱，展現關懷與熱忱的教育之愛，提攜青年學生。柏拉圖認識蘇格拉底之后，從一個對文學、藝術與政治充滿熱情的青年，轉而專注哲學思考。亞里士多德是柏拉圖弟子中最優秀、最杰出的一位。他深受柏拉圖思想的影響，但并非全盤接受，反而勇于提出與其師不同的觀點和見解。他的名言：“吾愛吾師，吾尤愛真理。”彰顯了他對于追求真理的熱忱和執著。希臘三哲師生的教育活動正是希臘文化理想初創時的精神象征，通過師生間教學與創作活動，塑造了青年的人格，開創一個文化發展的高峰。

1.2.1蘇格拉底實踐如朋友般的師生關系

蘇格拉底是一個不擺教師姿態的老師。他質疑好問，作風與辯士并無兩樣。他教學的對象是全民，不分男女老幼，也不分貧富，他都一視同仁，且不收學費，因為他認為知識交流是純粹心靈的事，最好不要有物質介入，以免芥蒂橫梗，污染了美好的教學畫面。蘇格拉底的母親為助產士，父親是雕刻師，雙親職業被他引喻為教學方法。“產婆術”的教學方法意義豐富無比，追求知識猶如產子之陣痛，陣痛之后拾獲知識的喜悅如獲麟兒。而知識如同孩子，原本早已存在身體中或心中，需要老師的“喚起回憶”，也可以說是“發現”，進而按部就班地一步一步“引出”，所以蘇格拉底的師生關系也是建立在對話的基礎之上的。但與孔子不同的是，蘇格拉底遇到學生反駁論點，他會張大眼睛笑著說，批判有理：“你們不必太顧慮到我，而更應該想到真理，假如你們認為我說的為真，你們就同意我的說法；否則，盡可能提出辯駁，不要因我的熱心而欺騙了你們自己。”

令人遺憾的是，對于“師生關系”一詞，無論孔子或蘇格拉底似乎都未曾給予明確的定義，但他們都以“實踐”的方式告訴后人，師生關系的面貌為何。蘇格拉底曾經與學生討論“虔誠”、“節制”、“友誼”之義時，雙方討論許久，仍無法產生結論。蘇格拉底不會強制學生認同自己的論述，反而給予學生充分發揮主體性發言的空間，對于難以下定論的議題，愿意花時間、給予過程并和學生共同探討。

1.2.2柏拉圖對學生教育愛的體現與實踐

有其師，必有其弟子。蘇格拉底對學生的愛與感召深深影響著柏拉圖。柏拉圖也以同等的熱忱、責任與關懷為學生付出。蘇格拉底含冤被判死刑后，柏拉圖內心悲痛，決定遠離政治，進而主張由哲人統治的理想政治。這樣的理想在狄翁（Dion）身上找到實現的可能性。柏拉圖把老師對自己的期許轉移到學生身上，那是教育家看到一種價值創造力即將涌現的激情，恨不得傾其全力，助其茁壯，輔其成長，就如孔子見到顏淵。然當狄翁遇害而亡，柏拉圖感受到理想實現希望之幻滅，悲痛地為其撰寫哀歌。對狄翁的懷念，柏拉圖說：“與美者（指Dion）接觸交往，不管其在身旁或遠離，懷念也如一。”柏拉圖與狄翁深厚的師生關系如同孔子與顏淵，此種師生融合的醇厚情感，無論生或死均以精神相伴。柏拉圖“惜才”的教育不僅體現在師生價值一致的關系上，對于亞里士多德尖銳的批判精神，即使曾引起柏拉圖的不快，但仍贊美其為“學園中的理性”，“智性的化身”。足見一位偉大的師者的特質：廣闊的胸懷與深廣的氣度。

1.2.3亞里士多德與學生通過日常接觸而教學

亞里士多德受柏拉圖的包容精神影響，在獨立自主的研究氣氛下，逐漸履行其富于批判的教育精神。亞里士多德的哲學概念豐富，其中與教育直接相關的是其“實踐哲學”，實踐哲學包括政治學和倫理學，其中倫理學與品格教育有關，亞里士多德認為：道德德行并非天生，而是經由后天的努力，并由習慣養成而臻于完美。所以教導學生除了培養他“辨什么該做，什么不該做”的能力，還要教導他必須通過實踐體悟而獲得有關道德的智慧，清楚明白真理為何，甚至要能明辨老師的指導是否為真。

亞里士多德的日常生活與學生相當親近，他在雅典從事教職時，每天上午，與學生在花園中散步并談論哲學；中午，與弟子一起用餐；下午則對大眾講課。這種與學生在交游中教學的精神正是一種潛移默化、通過日常生活實踐獲得知識的教學歷程。

2.和諧師生關系

孔子與希臘三哲人是眾所皆知的古代名師，但是師生相處之道各有特色。蘇格拉底愿意花時間與學生討論，柏拉圖對學生的批判展現包容的胸懷，亞里士多德通過與學生生活的接近引導學生學習知識。孔子對待學生的作風似乎與西方三哲有些許不同，師生間的問答，幾乎都一問一答就結束，少有繼續辯駁。一來孔子與弟子之間雖有對話機會，但是孔子身份如父親，弟子愛之如尊長，孔子之言，弟子雖偶有不同見解，但認同、遵從多于批判、辯論。而蘇格拉底之師生關系傾向如朋友般之互動，可辯論、可討論，彼此交流，意見相左，情意仍相伴。在那個時空、那個背景環境中，師生關系的發展勢必有所限制，或許老師對教育心理學不是那么熟悉，也不見得有多元的教學策略，甚或教學素材有所局限，教師的權威依然明顯，但是他們在自己的教育場所中，努力經營與學生的關系、實踐教育的理念，無論在思想、文化或師生關系的維系上都為我們提供了許多寶貴的經驗。

孔子、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德的教學歷程中，我們看到師生關系的建立不是短時間可以達成的目標，他們未對師生關系下定義，也未提供經營師生關系的準則，因為他們將師生關系展現于教學過程中，除了民主平等、愛生尊師的互動關系外，還要與學生心理兼容、心靈相接，以交互理解對待彼此。師生關系的內涵既抽象又廣泛，但也不是看不見、摸不著，只是它以實踐呈現的意義大過于操作性定義的陳述。師生之間以知識、行動、思想、與情感的交流過程，構建出師生關系的品質。

師生關系像什么？若以艾斯納（Eisner）的品酒比喻延伸，師生關系的發展過程猶如釀酒。無論高粱酒或葡萄酒，是麥子或葡萄與水的結合物，麥或葡萄有其香味，水有其甘甜，二者各有特色，當水與麥交融，形成高粱酒，當水與葡萄相遇，形成葡萄酒；酒的嗅覺、味道、顏色與原先單純的麥、葡萄、或水已截然不同，但是各有風味。教師若水，學生如麥或葡萄，教師與學生互動之后發展的關系如同釀酒，有的酒刺激辛辣，有的酒溫和爽口，有的酒甘甜濃郁，有的酒清淡滑嫩，師生關系亦是如此，可能沖突、可能敬畏、可能親密信任、可能淡如水。釀酒是動態的發展過程，師生關系也是動態的發展過程，師生關系是老師與學生互動的結果，教師一人并不能決定師生關系的發展。艾斯納把學生形容成酒，老師要以品酒的方式來鑒賞學生，艾斯納所說的酒（學生）事實上已是一個綜合體，他不是單純的學生（麥或葡萄），他是經過師生互動之后的綜合個體（麥或葡萄與水的融合），老師鑒賞學生的同時，依稀看得到自己（水）的影響力。麥、葡萄和水都是酒的重要成分，融合的過程即是師生關系通過教學、通過課間互動發展出來的狀態。

師生關系是否有理想的形態呢？我在實踐教學中歸納出三種類型的師生關系：師生關系如親子、師生關系如朋友、師生關系如業務，這三種形態基本上沒有優劣之分。是否如親子的師生關系就會減損教師專業性，是否如業務的師生關系就會失去教師關懷的情感，又是否如朋友的師生關系是一種理想的期待，但卻也怕因此失去教師的威嚴？師生關系的實踐其實是一種程序性知識，這種程序性知識其實是自動化的，有時連資深教師也很難察覺自己的行動意識，那要看內化在他心中的信念是什么。一個具備教學專業的教師，應該考慮的是什么樣的情境該凸顯哪一個角色，處理什么樣的事情該立足于哪一個象限。適當的時機以適合的身份與學生互動即是最佳的師生關系形態。

幼兒教育之父福祿貝爾（Friedrich Froebel，1782—1852）曾說：“教師無他，唯愛與榜樣。”如果老師以愛感動學生，則教師的一切作為都將成為學生學習的榜樣。換言之，能夠尊重教育專業的老師，會時時體察學生的需求，不斷充實新的知識技能，一方面充實自我、不斷成長，另一方面做良性示范，使學生受到感染。師生關系隨著教育理論的發展越顯重要，其內涵也值得分析，讓老師們能更清楚地洞察和諧師生關系背后的意義將深刻影響我國教育事業的發展。

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