小學語文閱讀教學“換位體驗”的操作誤區及矯正策略

筆者曾在一次教學競賽中聽到一位老師執教六年級下冊《清平樂·村居》一課，大概考慮到古典詩詞語言精練、含義雋永的文體特點，為了引導學生充分理解“相媚好”的含義，教者在教學中運用了“換位體驗”的教學方法，意圖通過對文本人物的換位體驗，深入體察人物內心世界，從而激發學生的情感內驅，生成對文本的深層次理解。但課堂實際效果卻適得其反，當老師詢問“誰愿意扮演老公公和老婆婆，一邊喝酒一邊親熱地聊天？”時，下面的學生立刻開始捂著嘴兒偷偷地笑。后來，老師動用了“主導權”，喊了一位男孩和一位女孩分別扮演“翁”和“媼”。此刻，下面的孩子不僅笑得更歡了，而且表情有些詭異。當那兩個孩子迫于無奈，開始根據老師的“指導”以老公、老婆相稱時，課堂上爆發出一陣陣大笑，幾個調皮的孩子興奮得手舞足蹈：“老婆子！”“老頭子！”“孩子她媽！”“孩子他爸！”……課堂頓時陷入一片混亂之中。

一、“換位體驗”的操作誤區

盡管無數教學實踐證明：將“換位體驗”引入小學語文閱讀教學，是實現深度閱讀的良好途徑。但，透過上述教學片段，我們不難看出：當下，在我們的閱讀教學中，“換位體驗”的運用和操作還存在著一些誤區，有待加以厘清與剖析。

誤區一：輕視學生的閱讀起點

時下，一些老師把換位體驗作為一種時髦的教學方法，輕視學生的閱讀起點，輕視學生的實際學習需求，輕視學生對文本的自我解讀能力。僅僅根據老師對文本的解讀和理解，一廂情愿地確定教學目標、重點、難點，一廂情愿地設計相關問題，一廂情愿地運用“換位體驗”，結果往往是南轅北轍。如一位老師執教《小露珠》，為了讓孩子體會小動物們對小露珠的喜愛，讓孩子們戴上頭飾，分別模仿小青蛙、小蟋蟀和小蝴蝶蹦、爬、落的不同姿態，相繼與小露珠打招呼。于是，孩子們光顧著擺造型、演動作，全然忘記了小露珠閃亮、透明、圓潤的可愛模樣，對小露珠的那份喜愛也隨之煙消云散。

誤區二：無視學生的身心發展

“換位體驗”是一種學習過程中特有的心理體驗過程，要求將自己的內心世界，如情感體驗、思維方式等與文本角色聯系起來，站在文本角色的立場上體驗和思考問題，從而與文本角色或作者在情感上實現溝通，為增進理解奠定基礎。“換位體驗”作為一種教學方法，在使用的過程中如果違背了學生身心發展實際，不分青紅皂白地加以濫用，定會“畫蛇添足”，成為教學的一大敗筆。上述案例中的教者，因為缺少對六年級學生身心發展現狀的正確了解，課堂上“翁媼”的角色體驗，不僅沒有引導他們深入理解、感悟文本意義，而且在某種程度上分散了學生的學習注意力，引起了一些學生內心小小的騷動與不安，這樣的“換位體驗”無疑是得不償失的。

誤區三：忽視學生的情感需求

情感是客觀事物是否符合人的需要和愿望而產生的體驗，語言文字都是表達思想感情的，在教學中，我們要針對學生的不同情感需求，努力提高教學的實效性。但在實際的教學中，很多教師一味地專注于教學設計，為了所謂的“出彩”，所謂的“幽默”，置學生的實際情感狀態于度外，設計了一些不合時宜的“換位體驗”活動，使教學大煞風景。筆者曾聽一位男老師執教《彭德懷和他的大黑騾子》，在學習重點段落，品味了文本語言之后，孩子們紛紛被彭德懷對大黑騾子的深情所感染，一股淡淡的憂傷在孩子們的心頭縈繞。此時，若能相機進行感情朗讀，定會水到渠成。但教者偏偏置孩子們的真實情感體驗于不顧，而讓孩子們分別扮演彭德懷，表演其摘下軍帽、背過臉去、深情地看著、敬禮等一系列動作，試圖通過角色表演來體會彭德懷對大黑騾子那份特殊的愛。結果事與愿違，孩子們在一次又一次的角色表演中，逐步淡化了課文所營造的情感氛圍，最后，課堂上竟笑聲一片，整篇課文的情感基調和課文所營造的情感氛圍在所謂的“換位體驗”中蕩然無存。

誤區四：漠視學生的角色經驗

毋庸置疑，換位體驗能在一定程度上打通讀者與文本、讀者與作者之間的隔閡，加深學生對語言的理解和感悟。但如果漠視學生的角色經驗，亂用甚至是濫用，不僅難以達成得意習言的目的，有時還會畫蛇添足。例如，有位老師執教明代詩人于謙寫的古詩《石灰吟》，在初步理解了詩句含義之后，設計了“換位體驗”：如果你就是那烈火中焚燒的石灰，此時此刻，你會說什么？此處，教師忽略了一個最重要的問題——學生對體驗角色的經驗積累。缺少生活經驗的支撐與感受，學生是很難真正觸摸到石灰的內心世界。因此，學生的發言也就愈發顯得蒼白無力，毫無生氣。

二、“換位體驗”的矯正策略

針對當下小學語文閱讀教學中“換位體驗”運用的操作誤區以及存在問題，筆者以為我們可以運用以下策略進行調整和修復。

策略一：深入解讀教材，據文而用

語文教學文本體裁的多樣性、文本內容的豐富性決定了“換位體驗”運用的選擇性。教者應在深入解讀教材的前提下，準確把握文本內容和文體特點，尤其要重視學生已有的閱讀經驗，合理把握學生的閱讀起點，有針對性地設計和運用。如一位老師在教學《天鵝的故事》第六自然段“群鵝破冰”的場面時，并沒有讓學生直接體驗天鵝的角色，而是根據文本特點，巧妙地將角色進行了轉換，讓學生以文本作者的身份，去聆聽天鵝們非同尋常的叫聲，去感受叫聲背后蘊藏的含義。這樣的換位體驗，既吻合了文本特點，又符合了學生實際。學生們在這樣的體驗中，有話可說，有感可發。

策略二：準確把握學情，因人而用

在語文教學中，如何根據學情需要，根據教學現場需求，合理而準確地運用“換位體驗”，是提高語文教學效率的途徑之一。筆者曾聽過一位老師執教《黃鶴樓送別》一課，在學習課文第3自然段時，要求學生分別扮演李白和孟浩然，進行分角色朗讀課文。頓時，男孩子們興奮不已，紛紛舉手；女孩子則穩坐不動，靜靜觀望。教者明顯感覺到了男女學生的不同表現，于是，喊上了兩位男同學，要求他們通過朗讀表現兩人依依惜別的場景。由于有了前面的情感鋪墊和語言渲染，兩位男同學不僅讀得聲情并茂，而且加上了作揖、鞠躬、飲酒等一系列動作，贏得了其他學生和聽課者的一片掌聲。正因為教者即時捕捉到了學生學習中的最佳信息，根據學生的實際學習情況及時進行了課堂調控，才有了課堂上精彩的瞬間。

策略三：激發情感體驗，順勢而用

“文章不是無情物”，小學語文教材中入選的大都是文質兼美、情深意濃的文章。教學中，如果能在激發學生語文學習情感體驗的前提下，順勢運用“換位體驗”，則可以收到事半功倍的效果。如筆者在教學《理想的風箏》第5自然段時，讀著劉老師板書時那一次次艱難的跳躍和旋轉，很多學生都被劉老師身殘志堅的不屈精神感染，這時，順著學生的情感脈絡，我設計了這樣的“換位體驗”：如果你也是劉老師的學生，當你看到劉老師一次又一次旋轉板書的一幕幕，你為什么而激動呢？在情感的推波助瀾之下，學生思維的閘門被打開，孩子們將心比心，在角色的體驗中完成了對文本語言的深度品析和感悟，課堂彌漫著濃濃的師生之情。

策略四：關注教學生成，適時而用

“換位體驗”的運用既需要課前的充分預設，也需要教學現場臨時變通。在教學中，根據教和學雙方生成的實際情況，適時調控，靈活、機動地加以運用，有時會收到意想不到的效果。例如一位老師執教《鷸蚌相爭》時，設計了學生分角色朗讀課文，體會鷸和蚌你不讓我、我不讓你的爭執情景。在展示朗讀時，一組學生突然舉手要求表演鷸蚌相爭的過程。教者尊重了孩子的選擇，即時調整教學預設，請這組學生到臺前表演。只見兩個孩子指手畫腳，先站著理直氣壯地爭，接著半蹲下互不示弱地爭，最后干脆趴在地上有氣無力地爭……兩個學生逼真的表演不僅形象地展示了鷸和蚌爭論不休，最終爭得筋疲力盡的場面，而且吸引著其他學生漸漸進入表演情境，與故事中的角色產生共鳴，達成對文本內容以及語言表達的準確理解。

總之，“換位體驗”如果能運用得當，必會利用移情作用，讓學生形成身臨其境的主觀感受，不僅可以達到師生之間的情感互動，而且能渲染整個學習情境，使學生能最深切、最生動地經歷角色的心理活動過程，從而更好的理解課文，提高學生的語文素養。

（沙建華，如東縣 賓山小學，226400）