如何優化課堂提問

王海燕

提問是課堂教學中不可缺少的環節。著名教育家葉圣陶先生說過“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導?！闭T導需要提問和指點。筆者認為，優化課堂提問，可以從問題的設計、問題的提出和問題的解決三個方面綜合考慮。

一、問題的設計

1.處理好一般性問題與開放性問題的關系

一般性問題，指的是有唯一標準答案的問題。開放性問題，指的是答案不唯一的問題。課堂上最常用的一般性問題，就是普遍被教師用來強調課堂重點或用來結束課程的問題：“你懂了嗎？”如果把“你懂了嗎？”改為“你今天從課上理解了什么？”就把一個一般性問題改為了開放性問題。從“你懂了嗎？”到“你今天從課上理解了什么？”的微妙轉變，改變了問題的整個意向，它通過期待，使學生與教師分享他們的個人看法。

以一位教師的《倍數和因數》為例，在學生已經找出了36、15和16的所有因數，教師也板書了所有因數后，他提了這樣一個有價值的開放性問題：觀察上面三個數的所有因數，你有什么發現？對于這一知識點的學習，教師并不是直接引導學生從因數的大小，以及因數的個數上思考，而是提出了一個開放性的數學問題。這位教師很有經驗，他頗具耐心地引導學生說出各自的發現，第一名學生說：“我發現雙數的因數中都有2這個數，我還發現雙數的因數是成對出現的，而單數的因數的個數也是單的。”另一名學生反駁道：“15是單數，可是它的因數有4個，不是單的?！苯又?，學生繼續交流自己的發現，在交流碰撞中深化了對因數特征的認識。在學生的所有發現中，教師選擇性地板書了因數最重要的兩方面特點，即一個數的因數的大小和個數。這樣的開放性問題給學生提供了充分的思維空間，激發了學生思維的積極性和主動性，學生對一個數的因數的特征進行了廣泛而有深度的探索研究，實現了對認知目標適度而有意義的拓展。

當然，如果課堂提問一味強調開放，就會有使教學目標無法落到實處的危險。因此，教師在課堂上設置開放性的問題要適當。通過研究，我認為當課堂內容所強調的行為復雜性層次較低時，一般性問題和開放性問題的比例控制為7:3比較恰當，當課堂內容所強調的復雜性層次較高時，兩者的比例控制在3:2比較合適。

2.處理好低認知水平問題與高認知水平問題的關系

1912年，美國學者研究報告發現，教師的絕大多數提問都與死記硬背的記憶問題直接相關。在100年后的今天，研究教師課堂提問的文獻卻顯示，100年來，教師在課堂上仍然固執己見，堅持讓學生回答低水平的問題。

雖然也有文獻表明學生在回答高水平問題時，有50%的機會會生成低水平的答案。但在布盧姆的分類學中被指定為高水平的問題，并不要求學生在回答該問題時達到同等的思維水平。所以，教師不能因為學生的回答達不到高水平，而放棄設計高認知水平的問題。對低年級學生而言，低認知水平問題有效，對高年級學生而言，高認知水平的問題更有效。為此，針對目前課堂教學中低認知水平問題比例較高的實際，教師要在每節課的教學中適當增加一些高認知水平的問題。

3.處理好預設問題與生成問題的關系

預設的問題往往來自教師的思考，來自教師的教學經驗，既要考慮對教學活動的引領作用，又要考慮能否引發學生的積極思考。從課堂教學實際來看，預設的問題有著強大的生命力，它不可能被生成的問題取代。

與教師掌控的預設問題相對應的，是師生在課堂上的生成問題，它包含學生生成和教師生成兩個層面。學生生成的問題來自于他們對師生對話引起的思維撞擊，它是真問題，但不一定是好問題。對學生生成的問題，教師在教學中要予以尊重，并適當利用。對教師來說，要對學生的問題及時做出價值判斷。此外，教師還應判斷學生課堂中生成的問題反映的是個體的需求，還是群體的需求，然后分別采取相應的應對策略。如果是個體的需求，應該尊重、鼓勵學生的質疑意識，并引導其他學生作簡要的回答；如果是群體的需求，則要順應學生的質疑，調整原定的教學流程，采用討論、對話等方法解決問題。教師生成的問題可分成兩類。一類是教師的思維在課堂教學氛圍中被激活而生成的問題，另一類是教師在學生回答問題（或討論問題、師生對話）的過程中，受到啟發而生成的問題。后一類問題往往由預設的問題引出，建立在預設的基礎上，帶有追問的特點。

盡管問題本身有高下之別，但預設問題與生成問題兩種問題相比較，則沒有孰優孰劣之分。衡量教學問題高下優劣的標準，在于問題能否有效激發學生的思維，而不是問題是預設的還是生成的。預設的問題與生成的問題兩者之間可能會有矛盾，但從教學的實質來看，預設的問題與生成的問題并不是對立的，而是相輔相成的。預設的問題要細心設計，生成的問題要耐心對待；預設的問題需要有序地展示，生成的問題需要巧妙地引導。

二、問題的提出

1.問題的表達

提出問題的時候，要注意語言的準確、簡潔、清晰，針對不同類型的問題，要選用相應的詞語，避免語速過快或過慢；有時，學生對教師提問的用詞或表達方式迷惑不解，教師就要變換方式將問題重新敘述一遍；在學生沒有聽到題目或是沒有聽清楚題意時，教師要再重復一次，讓學生聽清楚；教師還可以根據學生回答問題的情況，靈活調節問題范圍的大小；在學生回答時，教師應面朝學生，身體前傾，目光專注，認真聽清學生的發言，并用目光鼓勵學生充分表達，暢所欲言。

2.問題提出的時機

在教學中，只有問在最佳時機，提問的效果才最好。從教學的進程看，教師應該捕捉學生的思維契機，提出問題。教師要問在學生的思維遇到障礙時，問在學生的思維產生“模糊”時，問在學生思維缺乏深度時。從教學內容的角度來說，教師應該捕捉知識的精華之處，提出問題。問在知識發展的關鍵處，問在理解教材內容的關鍵處，問在知識的要點上，問在知識的矛盾處，問在知識的空白處。

3.問題提出的方式

提問是組織教學的中心環節，提問具有兩層含義：一是教師依據教學內容向學生提出問題，引導和促進學生自覺學習；二是學生在學習中有不懂的問題時，向老師提問。

對教師來說，應做到因材設問、因才施問?！耙虿脑O問”，即根據教材的特點來提出問題?！耙虿攀﹩枴保锤鶕W生的實際情況來提問。教師可以根據學生的情感傾向施問，根據學生的認知水平施問，根據學生的學習心態施問，根據學生的信息反饋施問，根據學生的個別差異施問。

對學生來說，教師可以嘗試通過多種方式鼓勵學生善問。教師可以在課前要求學生在預習本上記錄自己預習中遇到的問題。教師在課前批閱學生的預習作業，可以找準學生學習中存在的問題，調整自己的教學預案，使教學過程更加有針對性。學生可以把預習時遇到的問題在大腦中形成一個興奮中心，即高度注意的狀態。教師要在課中關注學生的提問，給學生提問的時間和空間。教師要在課后嘗試讓學生制作提問卡，寫下在課堂上沒有機會發言的內容，或者在發言環節過后又想到的見解、建議和困惑，課后送給老師閱讀。教師也可以從中獲得一些有用的信息，或作為調整下一節課教學方案的依據。

三、問題的解決

1.提問對象的選擇

課堂提問應該面向全體學生，內容要有梯度和層次。比如，回答“是什么”的判別型問題，主要針對學習較困難的學生；回答“怎么樣”的描述型問題和“為什么”的分析型問題，主要針對中等生；回答“有什么異同”的比較型問題和“有哪些不同意見”的創造型問題，主要用來提問對學習感覺較為輕松的學生。

2.關注“第一人”

有研究表明，造成學生不敢發言或不愿發言的起因，很可能是教師不能正確對待第一個發言的學生。第一個舉手發言的學生常?；卮鸩煌暾?、不完美，甚至不正確，但教師仍然應該鼓勵，贊揚他敢于第一個舉手發言的勇氣，并感謝他為后來發言的學生提供了諸多啟發和幫助。不少教師還有一個習慣性做法，就是常常把第一個學生的發言作為回答的起點，即使這個學生在老師的提醒或提示下，完全能夠回答得更好，教師也不積極完善，而是熱衷于讓其他學生在后來的回答中補充、深化或修改。這樣做的負面影響是，一方面，前面學生的發言似乎成了后面發言學生的“靶子”，學生不愿意第一個發言；另一方面，后面學生的發言會受到前面學生語言或觀點的影響，可能因為模仿而出現同樣的問題。因此，教師應該重視第一個發言學生的回答，在第一時間給予指導。

3.正確評價

學生應答完畢，教師要給予正確評價，不可對答題的同學白眼相待、諷刺挖苦，也不能無原則的贊美。教師既要給每個學生以成功的體驗，又要指明努力的方向。教師的評價，主要有：重復——教師重復學生的答案，以示肯定；追問——追問其中的要點，以示不足性；更正——給出正確的答案，以示錯誤性；評論——對學生的回答進行評價，以示鼓勵性；延伸——依據學生的答案，引出新問題，以示開拓性等等。

課堂提問是有效教學的核心，優化課堂提問可以提高課堂教學效率。作為教師，要從問題的設計、問題的提出和問題的解決三個方面綜合考慮，處理好問題間的關系，選擇正確的方式提出和解決問題，為學生打造更加高效的課堂。

（責任編輯 馮璐）