以道德情景的創設破解道德困境

彭璐 宋廣文

摘要 從發生學的視域看，傳統的以權威主義倫理為基礎的知性道德教育忽略了道德活動的情境性、在場性與變化性，使得本該生動活潑的學校道德教育淪為了空洞的理論說教與道德灌輸，而道德情景的缺失很容易導致個體的道德自我被對道德規范的服從所取代。本文試圖對如何有效地在學校中創設道德情景以及理智地認識道德情景創設的教育意義進行些微探討。

關 鍵 詞 道德情景；不言之教；情感體驗；教育意義

作者簡介 彭璐，曲阜師范大學教育科學學院研究生；宋廣文，曲阜師范大學心理科學研究所所長，教授、博士生導師

在快速發展的社會條件下，傳統的知性道德教育已開始碎片化，那種囿于普遍道德標準的授受，忽視復雜多元的道德情境、學生的情感體驗和生活自由的學校道德教育模式逐漸陷入了尷尬之境。就重視學校道德教育的全球視域而言，解構性的學校道德教育已成為人們建構道德社會的共同價值追求。

一、學校道德教育的省思

當下，中國社會正處于由傳統到現代的轉型時期，經濟全球化、文化價值多元化與現代信息技術全面普及的時代趨勢，使道德和道德教育處于多元文化價值體系的交融和不同道德價值的激蕩與沖突中，道德和道德教育正面臨著前所未有的窘境。近年來，數量陡增的中國游客除了給世界各國帶來豐富的外匯，也在公共場合和游覽景點催生了“請安靜”“不準摸”等一系列中文提示語；當一場又一場天災人禍降臨時，當我們幾近束手無策時，我們德性的種種弊劣便暴露無遺：自私、邪惡、失信、虛偽，諸如此類的負面報道接連不斷。正如鮑曼所說：“在當今時代我們承擔道德責任能力的一個滑稽悖論：我們做壞事的能力似乎遠遠高于做好事的能力。引起痛苦的手段和技術似乎突然走在了前面，而引起幸福的手段和技術落在了后面。幸福的手段幾乎全部是小規模的，適用于個人的，僅僅為私人生活和個體服務?！盵1]中華民族素有五千年文明古國、禮儀之邦的優良傳統，祖輩先賢的靈魂安靜、純潔，充滿善的祥和之光，然而，在這個全新的時代卻遭受巨大的非議。我們認為，對我國國民道德素質的非議，在很大程度上也正是對現行學校道德教育的質疑。學校道德教育囿于普通道德標準和規范的簡單傳授，道德教育的主體不是人自身而是既定的道德規范和抽象的道德概念，使本該生動活潑的道德教育淪為了空洞的道德說教和理論灌輸。它所奉行的哲學理念是一種權威主義的規范倫理學，在這種理念的指使下，學校道德教育采用了規范化的道德教育模式，是一種單調的、強制的、機械論、目的論的道德教育方式。這種道德教育模式注重條文準則而忽視變化莫測的生活、社會本身和學生的道德價值，這一切都應引起我們對道德教育的深刻省思。

然而，面對紛繁復雜的歷史境遇及道德難題，我們的道德教育似乎并未作出積極而有效的應對，以致人們對道德的困惑有增無減?！叭藗兿氤蔀橐粋€道德的人，但對道德的前途以及哪種道德是適切的、有意義的卻迷惑不解；人們希望自己變得有個性但又往往難以容忍他人的個性；人們鐘情于批判但又不滿足于單純的批判，人們渴望成為有道德的人，但對道德的理解又極為困惑?！盵2]這一系列問題，難以依靠學校傳統的道德教育模式來解決，必須訴諸一種新的理論框架與思維范式，方能化解社會轉型帶來的道德困境。而學校中道德情景的創設正迎合了新時代道德教育發展的新需求、新期待。

二、道德情景創設的意義

關于道德情景的定義，人們有不同的認識，我們對道德情景的理解是：道德情景是指道德接受活動發生時所處的具體條件、具體場合及其對道德接受的規定性與客觀要求。在這個層面上，道德情景與道德的接受環境有著密切的關系和影響。

（一）道德情景對道德認知的影響

在學校中創設道德情景為道德接受提供具體條件、具體場合從而影響接受主體道德認知活動。這具體表現在接受者對自己活動的價值和意義的評估和價值判斷方面。一方面，道德情景如果與接受活動在內容與形式上具有一致性、協調性，與接受主體的道德價值體驗、道德需要相一致，它就能使接受主體對道德信息作出積極評價，使道德接受活動獲得一種內在的動力，促進主體的道德接受；與此相反，如果道德情景同主體的接受動機相悖，它就可能會干擾主體的道德認知活動，使之無法清楚地認識客體和自身選擇的行為價值，因而就可能出現道德判斷的失誤，引起內在道德沖突，進而影響主體的道德選擇和道德接受。

（二）道德情景對道德情感的影響

從本質上來說，道德本身就內含情感要素，我們可以毫不夸張地說，沒有情感就沒有道德，也不會有道德的接受。道德情感不僅對道德接受活動的信息選擇、信息接收發揮過濾作用，而且能影響主體在接受過程中的感知力、理解力和判斷力，對接受活動產生巨大的促進或延緩作用。良性的道德情感，表現為主體對社會道德規范和道德要求所蘊含的理想、意義和價值的內化、追求與實踐的愿望。也就是說，道德情景對主體道德接受的影響，主要是通過對主體的道德情感、道德意志、道德信念的影響來實現的。特定的場合促使接受主體產生一定的情感體驗，如責任感、榮譽感、滿足感、羞恥感等，然后在此基礎上影響到接受主體的道德意志，促使其道德信念的強化或弱化、堅定或動搖。當道德情景與接受主體的接受期待和接受心境相暗合時，它就必然強化主體的道德情感和意志，堅定自己選擇和踐行的信心；反之，它就會對主體的情感和意志起到削弱或反向作用，使原有的認識和態度發生轉變，甚至產生否定性情感，阻礙、抑制接受活動的進行。由此可見，學校中道德情景的創設對接受主體道德情感的影響是不容忽視的。

（三）道德情景對道德行為的影響

道德情景與接受主體的需求密不可分，規定著主體接受行為的具體方向，從而直接影響接受主體對對象的選擇與接受。在學校中特定的時間、空間、人物等所構成的特定情景，確定了接受主體與接受客體之間的具體關系以及它們之間的信息傳遞方式，既限定了接受的比較范圍和接受程度，又限定了接受者對接受客體及相關信息的獲取范圍、時間。“更為重要的是，道德情景能夠將接受主體的某一種道德需要提升為主導需要，使接受標準具體化、明晰化、外顯化?！盵3]進而促使接受主體堅持正確的社會價值導向，在實踐中轉變道德行為。

總之，只有在學校善于創設道德情景，盡量使道德教育生活化，方可起到良好的教育效果。就此而言，在教育內容確定之后，形式就變得更為重要了。

三、道德情景的創設

(一)道德情景的創設應首先改觀授受式的道德教育模式，倡導“不言之教”

宏觀上說，人類的知識可以分為兩種：顯性知識與默會知識。其中，顯性知識是指用書面文字、圖標和數學公式表述了的知識，這類知識可以通過語言、圖表等方式進行表述，是可以言說與講授出來的。而事實上，默會知識占了我們知識的絕大部分，我們明白的遠比我們能夠說出的要多得多。鑒于此，學校道德教育中僅僅依靠講授的手段來貫徹道德教育的目標是遠遠不夠的。我們所倡導的道德教育歸根結底是為了個體的長遠發展，然而，單純地通過講授是難以達到這個目的的。此外，個體的學習從本質上說就是一個默會的認知過程。因此道德教育過程中除了講授之外，還要注重講授之外的教育方法，即不言之教?！皶槐M言，言不盡意”。莊子提出的“不言之教”，倡導的是要拒斥那種僅局限于對“言”的發展路向追求，特別是對不可言說的默會知識和內隱學習的研究，更加不能試圖將其導向“言”的方向。當然，我們提倡“不言之教”并不是要單純地“不言”。言說不可言說的東西固然可以創造出新的知識，如教師的敘事研究，就是在把過去不可言說的教師的情感、體驗以非抽象的形式表達出來。但我們更應清楚的是，“言”只是出發點，只是小知。我們的道德教育當然不能僅僅滿足于小知，而要由小知向大知的方向大步前行。莊子的“不可言說”大多是講用抽象概念來言說體驗、情緒的不可能性，誠然，用形象語言反映教育體驗未必能盡意，終究還是要經過由“言”返回“不言”的過程，即由顯性知識返回隱性知識的過程。可見，莊子反對“言”，提倡“不言”是很有道理的，而學校中道德情景的創設倡導“不言之教”正是莊子“不言”理論的道德履踐。

（二）道德情景的創設應關注學生的情感體驗，踐行“知情合一”

“沒有深刻的感情教育，一切苦口婆心的道德教育最終必然全部落空?！盵4]因此，道德教育不應是運用道德說教的方式簡單傳授某一方面的道德知識，而應基于日常的人類情感和動機，尊重他人的內心體驗，引導學生在對自我和他人的理解上自發、主動地關懷自己并關心他人，進而通過創設道德情景，使學生在寬松的“對話”中去發現悖論和錯誤，轉變態度。也就是說，學校中道德情景的創設應注重發展學生的移情想象力，倡導情感對話式的教育方式，通過心靈的對話來協調雙方觀點，達到一種新的境界。在對話之中師生間與生生間不是互相對抗，而是共同交流；在對話中，人人都有發言權，對話可以成為德性生成與發展的方式。基于此，我們更應協助學生在多元文化的背景中關注差異，了解和接納他人的價值觀點與需求，從道德情感上來轉變學生的道德價值觀，這是學校創設道德情景不容忽視的重大問題。

（三）道德情景的創設應緊密聯系生活，提倡“做中學”

長期以來，我國的學校道德教育在“知識中心論”的支配下與生活發生了嚴重的脫節。這種知性德育在很大程度上忽視了德性的生活化，只重視道德認知這一理性因素，顯然對德性的建構進行了窄化。同時，學校德育與社會生活以及學生生活的隔閡嚴重阻斷了學生德性發展的源泉和渠道，在這種情況之下，理論說教無異于緣木求魚。毫無疑問，“生活作為道德的‘基礎事實是和道德一體的，脫離了生活，道德也就成了僵死的條文和抽象的原則。生活是道德的沃土，道德源于斯、長于斯、與生活‘同呼吸、共命運，沒有生活，也就無所謂道德?！盵5]道德是生活中的道德，道德須臾離不開生活。杜威曾認為，道德同存在的事實性密切相關，而不是同脫離實際的理想、目的和責任相關，作為道德基礎的事實，來源于人們相互之間密切合作，來源于人們在愿望、信仰、滿足和不滿的生活中相互關聯的活動結果。也就是說，生活的過程就是道德學習的過程。個體的生活歷程本身就具有教育功能，它不僅豐富著學生的經驗，還激發學生的想象，使他們的言論逐漸具有責任性，思想越來越準確而逼真。

此外，從發生學的角度看，道德教育原本就是生活世界的一部分。眾所周知，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育，道德教育同樣也要而且必須通過生活發出力量才能成為真正的教育。畢竟每個人的道德問題都是在每個人的現實生活過程中形成的。因此，在學校中創設道德情景應該注重價值取向的生活化，即讓學校道德教育從政治化、抽象化、空洞化的說教之國走出來，回歸生活?！靶兄行У牡赖陆逃⒉皇钦n堂上幾節說教、課外的幾次活動所能完成的，還需要教育者在實踐中細細地體味與把握，把課堂上的道德教育融入到學生的生活中去，讓學生實實在在地受教育?！盵6] 這就要求我們在學校中創設道德情景時不得不走進生活，充分考慮學生日常生活的特點，在理解的基礎上，以生活為根本，把道德教育放到現實的生活情景當中去。只有這樣，我們才能讓學生感到事情與自己息息相關，才愿意去思考，反省自己的行為，從而加以改進。不置可否，“生活是道德的基礎、是道德的根，只有根植于生活之上，道德才能可教、能教，學生對道德問題的認識才會覺得真實、親切，才能懂得道德意義的存在?！盵7]我們可以毫不夸張地說，若在學校中創設道德情景時與生活脫節，這將是一個極其失敗的工作。

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責任編輯/齊 欣