推翻唯知主義教育

【人物速寫】

在喧囂中穿行日久的現代人常常向往郁郁蔥蔥的森林。徜徉其間，自由澄澈的林風吹散了塵世的困惑和迷惘，絢爛多姿的景觀滋養了人們的靈感與童心。

走進百年名校襟江小學，就像走進了一座教育的森林。清新民主的學術氣息撲面而來，活潑快樂的孩童一如傳說中可愛的精靈。就像自然界的森林能夠影響當地的氣候一樣，襟江這座教育的森林也正在以它獨有的學術影響力和精神感召力，悄然改變著周邊地區的教育生態。

這座森林中最高大的樹應該是校長楊金林吧。

人們常說，教育家自身的故事就是一本好的教材，作為首屆人民教育家工程培養對象的楊金林也有著豐盈多姿的人生。

1992年，在南京師范大學脫產讀書的楊金林獲得了留校任教的機會。從小學教員成為大學教師，對許多人而言是一種做夢也想不到的華麗轉身，可楊金林卻陷入了沉思：一棵樹要想長成參天巨木，就必須深深扎根于大地的懷抱；同樣，一個立志在基礎教育有所作為的教師，也不能遠離教育的第一現場。在眾人驚詫的目光中，楊金林婉謝了高等學府的挽留，回到了襟江小學。

面對他人眼中難逢的良機，楊金林為了理想毅然選擇了放棄。而面對生命中的苦難，他卻像昂然挺立于天地之間的一棵白楊，坦然迎接風刀霜劍的淬煉。十多年前他在病床上躺倒三個多月，如同一位虔誠的朝圣者，他將病房變成了潛心探求教育堂奧的圣殿。痊愈后跟他一起走出病房的還有他撰寫的五千多字的課題研究方案和五萬多字的《知情行協調教育論綱》。

天道酬勤。2001年，他主著的《為語言和精神同構共生而教》出版，截至2010年該書已出版3次。全國著名特級教師、國家有突出貢獻的專家于永正評價該書“提出了一個具有原創性的語文教育理念，一個揭示了語文能力和語文學科本質的科學理念?！敝虒W論專家、南京師范大學楊啟亮教授在《中國教育報》上以《清新自然的語文教學論》為題，評價該書具有“頗多原創精神的、清新自然的、別樣的語文論的特點。”

也是在2001年，以著名教育專家班華教授為組長的鑒定組對他主持的“知情行協調教育研究與試驗”進行評估，給予了高度評價。2002年，他獨立申報的這一課題被評為全國教育科學規劃“十五”立項課題，這是對楊金林多年躬耕素質教育的肯定。

單絲不線，獨木非林。楊金林注重通過多種途徑和方式傳播自己的先進理念，并建立相應的機制，帶領教師將先進的理念轉化為教育生產力。在他的引領下，學校形成了以“促進語言和精神同構共生”為特征的“襟江語文教學流派”，先后有四位老師被評為江蘇省語文特級教師，他本人被泰州市教育局評聘為小學語文名師工作室領銜人?！柏S草綠縟而爭茂，佳木蔥蘢而可悅。”楊金林期盼的襟江教育森林正逐漸爛漫出一片春色。

作為研究者的楊金林是嚴謹而細膩的，而作為管理者的楊金林則是溫和而執著的。他致力于培育學校的核心生長力，大力倡導文化場的營建，在治校中注重精神引領和價值引導，以“以江為襟，以水為師”為核心的精神文化、以“知情行合一”為統領的理念文化、以“和而不同”為靈魂的人際文化、以“追求精致和卓越”為取向的行事文化有機交融，彌漫校園，使得百年襟江這座教育的森林愈發博大而深邃。

金風所向，林莽蒼蒼。駐足林間的人們或許不知道每一棵樹獨有的生命歷程，但他們一定相信：楊金林及他的團隊，一定會在這片森林中書寫出更多的呵護童心、滋養靈感、激揚生命的故事！

【人物檔案】

楊金林，江蘇省小學語文特級教師，首批“江蘇省人民教育家培養工程”培養對象，江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人，江蘇省優秀教育工作者，全國小學優秀校長。在語文教學、素質教育和學校管理等領域有多項建樹，提出的“為語言和精神同構共生而教”、“知情行協調教育”等理論影響廣泛。主編并出版教育論著2部，發表學術論文70多篇。擔任百年名校泰興市襟江小學校長多年，堅持學術治校，重視價值引領，使學校持續高位發展。

從上個世紀90年代初開始，我以推翻唯知主義教育舊體系和建構素質教育新模式為目標，走過了一條在批判中重建、在反思中超越的研究之路。

一、在透視問題中尋覓改革之路

我對教育做整體透視和對主要問題作深度分析始于1993年。經過反復調查和分析，我發現學生普遍患有知情行嚴重失調的“畸形癥”。具體表現為：（一）知行失調。突出癥狀有二，一是“語言的巨人，行動的矮子”。講道理頭頭是道，作評價句句在理，但關于是非正誤的認識卻不能轉化為行為，出現嘴上說的與實際做的迥然相悖的現象。當這些有著雙重人格的學生走上社會后，社會可能會出現嚴重的誠信危機，人格分裂很可能變成民族通病。二是“解題的能手，做事的生手”。學生會做題，能考試，卻少動手能力。他們所學知識不少，但不知與實際生活有什么聯系，在實踐中怎樣運用，碰到具體問題便手足無措。這種現象再不改變，我們培養的將是動口不動手的新“君子”。（二）知情失調。學生普遍患有“感受貧乏癥”、“情感貧乏癥”。他們有的雖然認知能力很強，知識經驗豐富，卻缺乏應有的情感經驗和情感品質，情感的辨識能力、體驗能力、表達能力和調控能力較差，為人缺乏體諒之情和同情之心，做事缺乏熱情和責任感，自私，任性，沖動，冷漠。

導致學生上述癥狀的教育原因是什么呢？我認為，是中國教育的畸形化——唯認知化。

中國現行教育是一個以認知為主軸的偏窄教育。具體表現在它的重認知，輕情感、輕踐行。教育在客觀上仍由功利主義價值觀主宰著，“應試陰魂”長驅不散，甚至越演越烈。評價學生的標準從國家層面看好像體現了“全面”，但在實際教育中起決定性作用的評價標準還是認知，在各種重大評價中進一步窄化為只能在紙筆測試中反映出來的不完全的“認知水平”——考試成績。學生只要在“品德”、“生活”和“政治”課程學習中紙質考試成績是優秀的，不管其實際的道德踐行情況如何、生活能力怎樣，其品德與生活方面的最終評價就可能是“優秀”。學生哪怕從來沒有進實驗室動手做過實驗，但只要在筆試中能解答與實驗操作有關的題目，其實驗成績就是優秀。這種具有強大指揮力的非素質化的評價，一定程度上導致國家倡行的“全面發展”的教育目標在實際的學校教育中落空。中小學教育目標體系中的認知目標具有硬性化、明晰化、系統化、可測化的特點，而踐行目標、情感目標則是軟性的、模糊的、零散的、不可測的。教育內容則體現“考什么教什么”的潛規則，認知教育內容始終占有主導地位，踐行指導和情感陶養始終處于可有可無的附屬地位。不僅認知類的課程是中小學教育的主要課程，而且本應以動手實踐為主的“綜合實踐”、“勞動”等課程都以學習教材呈現的操作性知識為主，出現“在符號性課本中學實踐”、“在用腦不用手中學勞動”的荒唐現象。教育過程重理性知識的傳播，輕感性經驗建構和踐行指導，輕情感體驗和情感經驗的積累。教育教學方式以“授受”、“閱讀”、“問答”、“做題”等方式為主，踐行式、活動式、角色體驗式、情境陶冶式等學習方式始終沒有“登堂入室”，或者只是公開教學中“貼了標簽的表演”。

“以認知為主軸的教育”從所作用的心理層面分析是重認知輕情感的“半面教育”（因為完整意義上的心理系統包括認知和情感兩大層面）， 從所作用的生理部位分析是重認知輕踐行的“頸部之上的教育”（用腦不用手，動嘴不動腳），以培養會考的學生為主要目標。這種教育最終導致學生不同程度地患上“知情行失調綜合癥”。

應該說，針對上述某一方面問題進行的教育改革一直沒有停過。但是，不少研究存在著強調一面，忽視甚至否定其它方面的傾向，這種缺乏整體、協同思想的研究往往使人從一個極端走向另一個極端。

基于以上思考，我們進行了“知情行協調教育”的探索，力圖推翻以認知為主軸的教育系統，建構促進學生知情行協調發展的教育新模式。

二、在厘清學理邏輯中進行理論建構

“知情行協調教育”的主張有無學理依據？這是我提出解決問題假設后首先探究的問題。

（一）我的“混凝土理論”——亞素質結構：知情行三元一體論

與基因結構有關的研究是生物學領域最基礎最前沿的課題，生物學上的重要革命必須建基于此研究之上。而教育是改變人素質的復雜工程，它的任何變革也必須建基于素質基因結構的研究上。遺憾的是，以往這樣的研究非常欠缺。對人的素質結構，學界所進行的宏觀分析比較多，傾向性意見是：人的素質可分為生理、心理和社會文化三個層面。這種對人的綜合的、整體的素質結構所作的理論分析對我們從宏觀上把握人的素質結構是有益的，它是我們確定素質教育總目標的依據。但對人的素質結構僅僅作這樣的分析和理解是不夠的，因為人的整體素質是由多種單項素質組成的，而單項素質又絕非由單一因素構成，也有自己的結構。準確把握這種微觀結構，是我們確定具有操作意義的教育教學目標的依據。另外，我們在進行教育活動時，總是從大處著眼，從小處入手。這也要求我們把人的某方面的素質作為相對獨立的單位，進一步作微觀結構的分析。

那么，這種以某種特定的社會文化內容為單位的素質結構——我稱之為“亞素質結構”，又是怎樣的呢？

經過反復研究，我認為：除生理素質外，在教育和環境影響下形成的任何一項相對獨立的、能決定人某種特定活動方式的社會文化素質（下文所述素質均指此種素質），都包括認知、情感、行為三個基本要素，而且這三者是有機交融的。亞素質結構中的三因素既相互聯系，又各司其職。一般來說，在個體活動中，認知因素起定向作用，它提供有關客體的各種信息，人依據這些信息進行分析、判斷、推理、決策，它是素質結構中的指揮系統；情感因素是動力系統，在人的活動中起啟動、驅策、調節、強化和自我享用的作用；行為因素是操作系統，具有使潛在因素現實化的獨特功能，在個體活動中具體執行知、情外化的任務，它是主體展示自身潛能，作用和影響客體的重要因素。三因素的關系可用下列簡圖表示：

上圖實際是我對社會文化素質基因結構的一種認識。不同素質的具體內容雖各不相同，但都包含了認知、情感和行為三種要素。例如，“道德素質”應包括：(1)對道德規范及其意義的認識，主要表現為道德觀念和道德思維發展水平兩方面；(2)道德需要及與之相聯系的道德情感體驗；(3)道德行為，主要表現為道德行為習慣、行為技能?！爸切运刭|”應包括：（1）智性知識及求知獲智的能力；（2）與智性活動相伴的情感（學習興趣、求知欲望、認知情感體驗等）；（3）求知獲智的行為?！皩徝浪刭|”應包括：(1)對美的認識及相關審美知識；(2)審美需要、審美情趣、審美體驗；(3)審美技能及審美行為。

亞素質結構如同混凝土結構?；炷潦怯伤?、沙石和鋼筋融合而成的。高質量的混凝土必須符合以下三個條件：一是構成混凝土的水泥、沙石、鋼筋等要素必須齊全，缺少哪種都不能組成高質量的混凝土；二是構成混凝土的必備要素必須質量過硬，哪種要素的質量有問題，混凝土的質量必定有問題；三是構成混凝土的必備要素必須按規定的比例澆注，并充分而有機地融合，以形成一個整體。在建筑坍塌類事故中，大結構出問題的數量遠遠小于梁、柱質量出問題的數量，幾乎所有的豆腐渣工程，其問題基本上都是水泥劣質或少量、鋼筋劣質或徑小量少。

以認知為主軸的教育就像豆腐渣工程一樣，其主要弊端就是無視素質的完整性，無視素質要素的多元性和要素之間的關聯性，將本有著豐實結構的素質狹窄化、單一化，只重視認知因素，忽視其它因素。教育者只關心學生知不知的問題，不關心學生信不信、愛不愛、行不行的問題。我提出知情行三元統一的亞素質結構觀，并把它作為實施素質教育的基本出發點，目的就是要改變現行教育的這一弊端。

（二）我的“灌樁理論”——素質發展原理：知情行三元協進論

素質發展的原理是什么？我們也許可以從建筑中的混凝土灌樁過程中得到啟示?；炷翗吨母叨仁怯缮呈?、水泥與鋼筋三要素同時達到（并有機融合）的高度決定的。如果鋼筋已經升高到3米，而水泥、沙石的融合物才達到了2米，那么樁柱的高度實際只有2米，最矮的要素決定了樁柱的高度。要使樁柱升高，肯定要先將最矮的增高。如果三要素高度相同，要使樁柱進一步升高，則三要素(須有機融合)都必須升高。

學生素質發展的情形，也和樁柱升高的情形相似。其重要原理是：素質發展的過程是知、情、行三因素在橫向上相互促進、有機融合與縱向上螺旋上升、遞進累積相統一的過程，這一原理可用下圖表示：

（“Z”表示認知，“Q”表示情感，“X”表示行為，“1、2、3、4”表示由低到高的不同發展水平）。這一原理可從兩方面來理解：

第一，人的素質是在知、情、行三因素相互促進、相互融合中發展的，知、情、行三因素只有協調發展，人的整體意義上的素質才能獲得和諧發展；三因素中的任何一種因素發展不良，都會對其它因素產生不良影響，從而阻礙素質的發展。例如：要使人道德素質的發展達到3級水平，必須使其道德認知、道德情感、道德行為均達到同級水平。一種行為如果是道德素質的自然顯現，那么行為者必定具有一個自覺的道德意圖，而此意圖要依賴道德認知。最新的德育研究成果又揭示了道德發展對道德情感的依賴性，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》中指出：“情感不僅是道德認識轉化為道德行為的中間環節，而且在個體道德形成的完整過程中，始終具有特殊的地位、特殊的價值”，“在人的成長過程中，人在全部道德行為、履行道德義務、發展道德自我的背后，必須有強大的自我肯定的情感來支持自己。這些情緒體驗也許伴隨著痛苦、羞愧、焦慮等負性情緒，但總使人體會到自己的力量?！比藞猿帜撤N價值、選擇某種行為，總離不開對某種正性情感體驗的追求、向往，或對某種負性情感體驗的回避。道德素質的發展如此，其它素質的發展同樣如此。

第二，素質發展的過程是知、情、行三因素不斷整合、螺旋式地從低到高發展的過程，三因素不能彼此孤立地、直線式地發展。就拿人的智性素質來說，其水平提高的過程，都是有效的智性認知活動、積極的智性情感活動和相應的智性踐行活動相伴相隨、交織迭合、互促相融的遞進運動的過程。在智性素質由水平1向水平3發展的過程中，智性認知、智性情感和智性踐行既在橫向上互促相融，又在縱向上整體協同地螺旋向上地發展了兩個層級。

促進學生素質“全面發展”，是“素質教育”的第一要義。但怎樣才能促進學生素質“全面發展”呢？以往人們強調得最多的是“五育并舉”。但是不是五育并舉了，學生的德、智、體、美、勞五方面的素質就能獲得發展了呢？不一定！五育的“舉”法不同，其效果也截然不同。對學生某方面素質的培養，只有符合了素質的結構特點，只有遵循了素質的發展原理，才能使學生這方面的素質獲得真正的發展。應該說，“素質教育”提出以后，偏重智育忽視其它各育的現象得到了一定程度的糾正，但學生素質發展的狀況與人們的期望似乎還相差很大。原因何在？我以為，人們在“五育并舉”的努力中還沒有走出重認知、輕情感、輕踐行的誤區。

（三）知情行協調發展的基本內涵

知情行協調教育是有目的、有計劃、有組織地促進學生認知、情感、踐行協調發展的教育。作為目標的“知情行協調發展”，其含義有二：

1．三因素都能健康發展

（1）認知因素健康發展。主要包括：認知結構不斷完善——所獲知識在量上不斷遞增的同時，還逐步系統化，形成漸趨合理的結構，其闡釋、遷移、同化等功能越來越強；認知能力不斷增強——核心是思維能力的發展，即思維越來越深刻、靈活、敏捷，越來越具有批判性和獨創性；元認知能力不斷增強——集中表現為學生越來越會學習，越來越善于反省、評價和調節自己的學習過程，靈活而有效地選擇和運用各種學習策略，低耗高效地達到預定的認知目標。

（2）情感因素健康發展。主要包括：情感結構趨向完善——情感經驗不斷豐富，并系統化，形成合理的結構；情感境界不斷提升——消極情感遞減，積極情感遞增，情感品位向著更高境界提升，積極情感的穩定性、持久性逐步增強；情感能力不斷增強——越來越準確地辨識他人或自己的情感，正確區分消極情感和積極情感，能體驗和理解別人的內心感受，逐步學會調節、控制自己的情感，并采用比較恰當的方式表達自己的情感。

（3）行為因素健康發展。主要包括：行為結構日益完善——教育者期望形成的行為經驗越來越豐富，且結構日趨合理；正確行為日益增多，且向著社會化、經?；⒎€定化方向發展，社會價值不斷提高，最終形成現代人應具有的各種良好的習慣行為；行為技能日益增強——應掌握的踐行技能在量上不斷增多的同時，越來越精確化和熟練化，能適應手腦并用的社會要求，解決生活問題的能力越來越強。

2.三因素組成整體協同發展

（1）內外因素協同發展。認知與情感是內隱的，行為是外顯的。良好行為的形成都以相應的認知結構與認知能力、情感結構與情感能力為心理基礎。反之，人特定的認知結構和認知能力、情感結構與情感品質的形成都以相應的行為活動、特定的行為方式為必要條件，其形成后的狀態怎樣、水平如何也只有通過特定的行為活動才能顯示和檢驗出來。在培養兒童知、情素質時，不能忽視相應行為素質的培養；在培養兒童行為素質時，也不能忽視相應的知、情素質的培養。內外因素的和諧共振，是理想的素質發展狀態。

（2）知、情相融的內部因素協同發展。個體的認知活動，需要情感的誘發、驅動、組織和調節，甚至要通過情感體驗型思維和隱性的意會整合直接參與認知；個體的情感發展，要以認知為理性的主導力量，沒有認知的正常發展，情感的發展就失去了必要的“支撐點”和“控制器”。而個體的任何行為活動要正常、高效地進行，其知、情因素必須協同作用。

三、在實踐探索中建立教育新模式

在上述理論指導下，我們從學校德育、學科教學、班級管理、學校文化營建等方面對教育實踐進行了系統的改革探索，探索的核心是在解構以認知為主軸的教育的基礎上建構知情行協調教育新模式。

（一）教育目標──知情行三元一體

不僅學校教育總目標體現知情行相統一的要求，而且制定的任何一項指導具體教育活動的教育目標，都包含知、情、行三方面的要求，即不僅要準確設定認知提升目標，而且要精心編制恰當的情感提升目標，更要準確制定踐行提升目標，并使這三者相互關聯，達到互促共融的終極目標。

樹立“知情行三元一體”的目標觀，對促進學生素質的全面發展具有重要的現實意義。首先，它能引導教師從完善學生素質深層結構的角度，實施新的意義上的全面教育──知情行協調教育，而這正是全面發展之教育的基礎和支點。其次，它能引導教師在開展教育活動時，對學生素質結構的三元素進行全面分析，找出主要矛盾，確定主攻目標，這樣可減少教育過程中的低效與無效勞動，增強教育的針對性。例如，我們在對學生進行“學會關心”的教育時，運用“三元一體”的目標觀來分析學生實際，發現以往的教育已基本解決了學生認知上的問題，而不少學生之所以還沒有養成關愛品質，主要問題出在情感上，因此，我們把激發和培養學生“關心他人”的情感作為教育的重點目標，并抓住重點開展有針對性的教育活動，收到了良好效果。

（二）教育內容——知情行三元融合

我們致力改變現行教育內容以認知為主軸的單一格局，將情感教育內容、踐行教育內容有機融進課程、教材和課堂，使教育內容成為知情行三者的融合體。我們從兩個方面對教育內容進行了調整：

1.優化學科教學內容。作為學科載體的教材，一直是按認知體系編排的，但其中也夾雜著情感教育、踐行教育的內容，只是處于一種零星、零散的狀態。（1）將教材中潛隱、零散的、單薄的情感教育、踐行教育內容明晰化、系統化、豐富化，并和認知內容融合起來。（2）在教學中有計劃地補充、拓展情感教育和踐行教育內容。例如，我們的課外作業、假期作業除了少量書面練習外，把布置學生進行各種形式的實踐活動作為重要內容。

2．調整課程結構。增設以情感教育、踐行教育為主的課程。（1）增設影視課程。好的電影電視節目具有形象性、情感性、感染性和導行性。我們組織教師認真研究影視節目，結合學生實際，有計劃地指導和組織學生觀看，并圍繞觀看的節目開展相關教育活動。（2）開設興趣活動課程。以學生興趣愛好為首選原則，打破班級和年級的界限，讓學生自選活動項目。（3）開設綜合實踐課程。此課程在新課改前三年就開設了，各班以實踐性主題為統領，每月開展一個主題的實踐活動，校內以指導學生實踐方法和組織學生交流實踐體驗、收獲為主，校外以學生自主實踐為主。

（三）教育策略──知情行三元協進

在知情行三元一體的目標觀照下，選擇教育方式的基本策略有如下兩種：

1.統合協進策略。即選擇的教育方式對學生的知情行都具有促進作用，而且能使三因素互動共進，這種教育方式具有綜合性、整合性。

(1)主題活動。這里的活動是指以學生為主體開展的教育性活動，它有明確的目的，鮮明的主題，生動的情景，具有促知、激情、導行的多重功能。如對高年級學生進行革命傳統教育時，我們改變僅僅停留于講先烈故事的做法，以清明節為契機，開展了以“遠足祭掃”為中心的系列活動。節前進行了“讀英烈書籍、講英雄故事、唱革命歌曲”的評比。在此基礎上，帶領學生步行20里去特級英雄楊根思烈士陵園進行祭掃。學生在遠足過程中，誦鼓勁詩，唱鼓勁歌，互勉互助，對“苦不苦，想想紅軍二萬五；累不累，想想革命老前輩”的認識融進了行的體驗。經過艱苦旅行，他們勝利到達了目的地，從內心深處涌起了戰勝困難后的自豪之情。在陵園里開展的一系列祭掃活動中，學生聽得專心，看得認真，對英雄的崇敬之情油然而生。遠足回校后，我們又組織學生進行了“遠足祭掃受益大”的演講，從學生的生動演講中我們真切地感到他們在認識、情感和踐行等方面都有了很大的提高。

（2）角色踐履。即在學校和班級設置盡可能多的管理崗位，讓每一位學生都擔任某種管理角色，使其在履行角色職責的過程中增加社會認知，獲得多種情感體驗，增強社會實踐能力。我們打破班級角色單一化、固定化的傳統，讓每一個學生在盡可能多的崗位上擔任管理角色。主要舉措有：一是增設管理崗位。除傳統的班隊干管理崗位外，還增設班主任助理、值周班長、環境小衛士、圖書管理員、班報小主編、廣播臺臺長、陽光小記者、班花小園丁等崗位，給每一個崗位起上好聽的名字，明確具體的職責。二是減少兼職，一人一崗。三是一崗多人。有些難管理的崗位，讓多人負責，明確各自的職責。四是崗位輪換。每個人擔任一個角色不超過兩次。

（3）活動式教學。這種教學方式有以下特點：一是主體性。學生在學習活動的策劃、準備、組織、參與等過程中始終扮演主人翁的角色，老師是學生學習活動的服務者、協助者、激勵者和必要的指導者。二是情境性。學生的學習活動是在特定的情境中展開的，這種情境包含了活動的鮮明目的，它可以是課堂上創設的問題求解情境、任務驅動情境、探究性情境、辯論性情境、競賽性情境、游戲性情境、表演性情境，也可以是課堂之外的真實生活情境。三是實踐性。學生在特定的情境中進行自主實踐——或運用舊知探究新知，或運用所學解決實際問題，或對客觀事物進行改造，或利用工具進行創造。四是互動性?；顒舆^程中，學生與學生之間是合作互助的學習共同體，在同一情境的不同角色中實現多向互動。五是建構性。活動式學習主要是建構性學習，學生在活動中與他人、與客觀世界相互作用，在相互作用中建構著自己對外部世界的理解。六是開放性。它致力打破傳統教學的封閉性，在教學內容、教學時空、組織形式等方面具有很大靈活性，十分重視相關要素間的相互聯系和溝通，如感性內容與理性內容、書本學習與生活學習、課堂活動與課外活動等相關要素的有機結合。

2.補弱協進策略。學生在知情行三方面的發展往往是不同步、不協調的。針對這一實際，我們在選擇教育方式時，可采取“補弱協進”策略。如轉化一個學習態度較差的高年級學生，一般來說，他是知道學習的重要性的，也就是說他在認知上是沒有問題的，主要問題是缺乏學習動機和興趣，所以我們的工作重點就要放在情感激發上，千方百計激發其內在的學習需要，讓其經常體驗到學習的樂趣，成功的喜悅。

（四）教育評價──知情行三元合一

1.評價標準三元合一。對學生素質的評價既要看其認知狀況，又要看其情感狀況，更要看其行為狀況。如對學生勞動素質的評價，不僅要注意他們對勞動意義的認識程度和有關勞動知識、技能的掌握程度，而且要考察他們對勞動的情感態度，更要關注他們勞動行為習慣的養成狀況。教育者用此標準去衡量學生素質發展的狀況，能更準確地診斷學生素質發展的具體問題及其癥結所在。

2.評價方式三元合一。評價要做到“三像”：像鏡子，能幫助學生正確地認識自我；像激發劑，能激起學生向著更高目標努力的情感力量；像航標，能指明學生如何改進和調整自己的行為。下列評價方式，我們經過實踐感到效果很好。

（1）“夸夸我班的×××”主題班會。通過主題班會的形式，讓學生夸夸身邊的人和事。班主任有許多并不知曉，學生卻一清二楚。同伴夸獎的激勵性有時勝過師長。

（2）寫“班級循環日記”。讓同學輪流寫班級日記，內容主要是記寫和評述班級當天發生的事或出現的某種現象。當晚寫好，第二天晨會課上讀，比誰觀察仔細，評論深刻，感情真摯。這種形式的評價，融知情行于一體，是學生進行自我教育的好方式。

（3）評選單項“小明星”。大多數人對照“三好生”標準還有差距，但在某個方面卻有可能能力超群，通過小健將、小畫家、小發明家等“單項小明星”的評選，給被評上的同學戴上制作精美的胸牌，具有很大的激情導行功能。

（4）建立班級吉尼斯紀錄。人人可以申報， 經評審確認后記入班級吉尼斯紀錄名冊，并發給證書，其他人也可以打破紀錄。此活動能在更廣范圍內激發學生的進取心，喚起學生的自信心。

四、在不斷反思中實現新超越

在對“知情行協調教育”進行研究和試驗的過程中，我不斷對其理論和實踐進行著反思，尋找提升和深化的突破口。這一過程是肯定與否定、自我批判和自我建構相統一的過程。

（一）我的新反思

以往對亞素質結構和素質發展原理的認識雖有內在邏輯性，但不足的是：此前的認識是原則性、籠統性的，對決定素質發展的主要矛盾沒有作更為深入的分析，缺少明確的、有傾向性的判斷。以往的觀點是，知情行三要素中何種要素影響了其他要素進而阻礙了整體素質的發展，那么這一要素引起的矛盾就是主要矛盾。這是分析問題的方法論原則，這樣的思路沒有錯。但是，考察人類發展歷史和個體素養發展的實際，真實存在的主要矛盾是什么？推動人發展的根本性要素是什么？就當前學生素質發展的總體情況看，知情行三要素中最薄弱而又最關鍵的要素是什么？由于理論研究沒有聚焦核心要素，所以實踐探索的面比較寬泛，建構的操作體系過于龐大，根據“補弱協進”原則所確定的研究子課題太多，探索力量分散，導致實踐探索的重點不突出，深度不夠。新階段的研究要聚焦核心要素，抓住“牽一發而動全身”的樞紐，調集優勢力量，在深入開掘、提升研究層次和品質上做文章。

（二）我的理論新思考

經過反復深入研究，我覺得影響個體素質發展的主要矛盾是生活對人的行為要求與人踐行素質之間的矛盾。就人一生的素質發展來說，認知、情感、踐行三要素中，踐行是根本性要素。首先，行是發動機，是知和情發展的根本推動力。人不斷增強認知能力、不斷提升情感素養的終極原因是什么？是為了過更高質量的生活。而生活的本質是行，人怎樣在行走，就在怎樣生活；你要過怎樣的生活，你就得怎樣去行動。人不斷探究新知的目的是為了在更準確、更全面、更深入地認識客觀世界的基礎上更好地行；人不斷提升情感素養的根本原因是希望能夠有更好適應性、更高超越性的行。所以“行”是知、情發展的驅動力，是個體素質發展的根本推動力。其次，行是知情生成之源，是認知發展和情感陶養最重要的學習方式。人類通過自己的活動和外部世界建立了“實踐—認識”的雙重關系，踐行活動的范圍不斷擴展，認識對象的范圍也隨之不斷擴大，人的認識能力也不斷增強。而人的情感也始終是人在“行”的過程中，在與他人、與他物相互作用的過程中生成和發展的。從本質上說，人的情感是需要是否得到滿足時的體驗，而人的需要是在人“行”的過程中不斷生成和變化的，個體需要滿足的程度又取決于人實踐的成效性。人在實踐中與客觀世界相互作用的范圍擴大了，人的情感領域就擴大了；人與客觀世界相互作用的情形復雜了，人的情感就豐富了。離開了“行”，情無以生，更無以長。再次，行是檢驗知、情發展狀況的最重要標準。一個人認知學習效能如何，最終要看他能否將認知轉化為解決實際問題的實踐力量。另外，一個人的情感發展狀況如何，最根本的也只有看他在實際生活中、在與人交往的社會實踐中做得如何、表現得怎樣。檢驗情感品質的唯一標準是踐行。

（三）我的實踐新探索：“我們行教育”

基于上述對“行”的認識，我們近年來重點開展了“我們行教育”的實踐探索，期望為深化“知情行協調教育”找到新的路徑。

1.“我們行教育”的內涵

“我們行教育”中的“我們”既指每一獨立的學習個體，又指由學習個體組成的具有合作性的學習群體。“行”具有兩層涵義：一指行動、踐行，“我們行”召喚著人“趕快去做，努力去行”。這里的“行”可以分為道德之行、生活之行、求知之行、立美之行、創造之行、健體之行等。二指能干、很棒、能夠成功，“我們行”是對自我價值的肯定，彰顯著學習者的自信。上述“行”的兩種涵義是相互關聯的——學生既要在敏行、力行中樹立能行的自信，又要在能行的信念支撐下敏行、力行?！拔覀冃薪逃敝傅氖怯心康摹⒂杏媱潯⒂邢到y地培養學生的敏行意識、踐行能力和能行自信，以促進學生知情行協調發展的教育。

2.“我們行教育”要引導師生樹立的理念

（1）只要行，就能行。只要認準了自己的特點和優勢，堅持不懈地去做，持之以恒地去行，我們一定會變得更能干，一定會變得很棒，一定能走向成功。

（2）做生智，行陶情。動手做能生成智慧，努力行能陶養情感。也就是說，以做為中心，在實踐中學習，能學到真知識，生成大智慧；以行為載體，在踐行中體驗，能陶養積極情感，陶冶高尚情操。

（3）實踐是最重要的學習方式和人生課程。實踐是人類首要的也是最重要的學習方式，是伴隨人一生的必修課程，是符號性學習所不可或缺也不可替代的奠基性、引領性的學習。人一生最重要的修煉活動和成長方式是實踐！

（4）行不行，重看行。評價人素質高低的主要標準是人的踐行狀況和行為表現。到底好不好，行不行，主要看人是怎么做的，做得如何，而不是看他如何說的。

（5）我們都行，我們不同。我們每個人都可以很優秀，甚至很杰出，但優秀的方面不同，各有各的優勢、特長。每個人在這個世界都是獨特的，唯一的。

3.以“行”為主導的教育運行模式

上圖是一個以“行”為主導的教育運行模式圖。這個模式有如下特點：

（1）教育的運行是以“行”為主軸的，教育者最關心的問題是：學生現在“行”的狀況如何？他“最近發展區”的“行”應該是怎樣的？他最終應能怎樣“行”？“新行”教育要求與學生原有“行”的實際之間的矛盾是教育的主要矛盾，教育者要始終抓住這一主要矛盾，如圖示中“行1—行2—行3”這根線是教育的中軸線。推動學生素質發展的主動力是高層“行”的要求與低層“行”的實際之矛盾從對立到統一的不斷遞進的循環運動。當然，在這個大框架內，某一時段、某一環節中知的矛盾、情的矛盾也可能成為主要矛盾，但這是暫時的、局部的。

（2）在素質發展的每一階段，教育者在分析學生“行”的狀況時，也要注意分析與“行”相關的“知”和“情”的狀況；在確定新的教育目標時，不僅要制定“最近發展區”內“行”的要求，也要同時確定與之相關聯的“知”和“情”的要求，并在“行”的統攝下構成具有整合效應的三元一體目標。

（3）教育者在分析學生“新行”與“舊行”矛盾的同時，也要準確把握“新知”與“舊知”、“新情”與“舊情”之間的矛盾，并通過有效的方式引導學生解決這些矛盾。

4.“我們行教育”視野下的教學

傳統教學論一直秉持“特殊認識論”，認為教學的本質是一種特殊的認識活動，這一觀點仍然存于現今不少《教育學》和《教學論》的教材中。我們反對這一觀點，認為教學是以學科課程為載體，教師引領學生進行素質提升的過程，而這一過程在本質上是學生“在踐行中走向能行”的過程。這是一種以“行”為中心、“為行而學、為行而教”、“在行中學教”的教學觀。

（1）“能行”是教學的根本目標，也是教學是否有效的唯一評判標準。學科教學的根本目標是讓學生“學以致行”，學生學知識、學技能最終要能解決實際生活中的問題，能在現實生活和未來生活中具有真本領，能應生活之需自如地采取科學合理的行為方式，使自己享有更高的生活質量。為了達成“能行”之目標，學生必須形成相應的認知能力和情感素養，也就是說學科教學也要明確在“行”的統攝下知、情發展的目標——為了“能行”，應有怎樣的“知”和怎樣的“情”。不僅學科總目標如此，每一年段、每一單元、每一內容的教學都應如此。我們在教學設計時，面對教材中靜止的符號性知識，必須弄清楚：這一知識源于哪里，學生可在怎樣的情境中“用”，最終能如何幫助學生“行”。這種以“行”為出發點和旨歸的認知學習就不是純粹理性的學習，而是“為行求知”、“為行長智”式的學習。由于有行為目標的牽引，既有顯性價值又有隱形價值，是真正有用的學習，學生學習的內驅力會更強。學生學習是否有效，學到了什么程度，評價的唯一標準是他是否“能行”，評價的方式也是“行”——“在行中檢驗是否能行”。

（2）“用中學”、“行中學”是最重要的學習方式?！靶小笔强此频托崬樽罡咝У膶W習方式。百聞不如一見，百見不如一做?！靶小敝兴绞钦嬷R；“行”中所學是真本領；“行”中所得終生不忘。“行”中所獲是書本知識在頭腦生根的土壤，是“新知”得以成功嫁接的“舊枝”。“行”中所獲是全方位的，不僅有認知的增長，而且有情感的拓展?！靶小笔蔷裆膳c生長的源泉。在“能行”目標的引領下，我們要對靜態的書本和知識進行改造，將其轉化或置于能引導學生“行”的情境之中，這種情境是感性的，是引人動作的，是具有探究空間的，是能引導人思考和創造的，是能讓學生運用知識解決問題的。有了這樣的情境后，就要引導學生去“行”，但此“行”不是簡單的動手做，我們倡導的“行”至少包括三個特征：一是要行動，有主體作用于客體的動作；二是行中有思考、有探究；三是在行動中創生新價值，建構新意義，生成新情感。學科教學中的“行”分為兩個層次，一是“準行”，是在教室、在學校創設的仿真性的生活情境、問題情境中的“行”，是知識、技能學習之初在“塑料大棚”中進行的“運用性的行”；二是“真行”，是在真實的解決問題的生活場境中的“行”，是在有“狂風暴雨”的“露天田野”中進行的“實戰性的行”?！皽市小笔恰罢嫘小钡幕A，“真行”是“準行”的目的。學生現有學習方式主要是“低頭讀書”、“坐而論道”、“埋頭做題”，是脫離了“踐行”的符號操練。我們要堅決予以改變！

5.“我們行教育”之課程

我們對學校課程提出三點要求：一要有引導學生不斷踐行的力量。二要有激發學生情感和引導學生不斷思想的力量。三要有引導學生創生新價值、建構新意義的力量，有引導學生精益求精的力量。我們將這些要求融入“我們行教育”的課程建設之中。

（1）必修課程

“品德和生活之行”。學校根據不同年段學生身心特點、品德與生活素養的實際，研究制定“品德與生活”方面有針對性的踐行要求和踐行項目。有關要求通過召開家長會和印發書面材料的方式，讓家長知曉，請家長配合指導并督促學生踐行。學校通過組織學生相互交流展示、開展生活技能比賽和走訪學生家庭等方式，對學生進行相關引導和評價。為了強化校外實踐，各年級都設立校外實踐課程，每學期都要有目的、有計劃地組織學生開展兩次走向自然和社會的系列實踐活動。每次活動都要作課程化的設計，實踐的目標、內容、要求和方式各不相同，并努力形成有聯系的序列。

“種植之行”。這是我校的一項特色課程。我們要求每個學生每學期要學會栽種1種植物，一年2種，六年12種，小學階段至少要有成功種植10種植物的經歷。學校請種植專家對學生進行栽培輔導。老師也人人學習種植，學會的同時指導學生。我們讓孩子用攝影、做標本、寫日記等方式記錄栽培的過程、收獲，并開展展示和交流活動。這是一種人人可行的綜合實踐活動，知與情的學習蘊于其中。

“學科之行”。建構以“行”為主導的學科教學新體系，在學科教學中培養學生的踐行素養。

（2）選修課程——“優勢之行”

班級教育小組與每個學生及其家長共同分析學生個體的特點、愛好、優勢、潛能等情況，幫每個孩子明確一個優勢發展方向（領域），確定能彰顯這一優勢的踐行項目，落實項目學習的指導者和合作伙伴，以學生為主體制定踐行學習計劃。學生學習指導者的選擇原則是“能者為師”，有某項特長的老師、家長、鄰居、親友和能夠請到的專業人士都可以成為學生的輔導老師。學生的這種學習以校外踐行為主，老師利用綜合實踐課在校內組織開展方法指導、實踐展示、經驗交流等活動。

6.“我們行教育”之評價

學校把踐行教育實施情況列入了對年級組、學科組和教師個人的考評，把學生踐行學習情況列入素質評價的重要內容。為了充分彰顯學生優勢潛能，激發學生依據自身特點進行踐行學習的持久熱情，我們設立了具有遞進性的三級評價制：在班級范圍內評選吉尼斯紀錄，鼓勵每人創造一項自己的紀錄；在年級范圍通過自報和PK的方式評選各種類型的年級之星；在學校范圍評選“襟江小學諾貝爾獎”——“襟江小學徐小平學生獎”（該獎由著名校友徐小平設定并提供獎金），參評項目由學生自己申報，并在全校公布。同一項目由多人申報的，學校組織PK活動，只要在PK中成為最棒的，就可以獲獎。這一評比活動極大地調動了學生踐行優勢項目、彰顯優勢潛能的熱情。廚藝高手獎、魔方高手獎、小攝影家獎、飛機遙控高手獎、科技制作能手獎、電子百拼高手獎、種植能手獎、小發明家獎、自行車拆裝能手獎……獲獎項目不限，百花齊放，萬木爭春，充分體現“我們都行，我們不同”的理念。

“我們行教育”在近年的實踐中已經煥發出蓬勃的生機與活力。

回顧自己近20年的教育探索之路，我感慨萬千。這20年，我以唯知主義教育為大敵和主攻目標，任爾東西南北風，咬定青山不放松。從理論建構到實踐探索，從全面改革到重點突破，一直行走在不斷反思與超越的路上。這條路雖然充滿著荊棘與坎坷，但由于它通向真與美的王國，具有誘人的力量，因而我始終樂此不疲地奮力前行著。

（楊金林，泰興市襟江小學，225400）