從和諧的視角,再談對課堂教學情境的認識與實踐

“讓學生在生動具體的情境中學習數學”作為新課程的重要理念，日漸被廣大教師所認識和實踐。在新型的課堂里，不乏情感的陶冶與靈性的流露，不乏理智的挑戰與思維的碰撞，不乏心靈的交流與精神的對話，不乏經驗的共享與生命的感悟……不少教師充分調動自己的知識積累與文化積淀，去研究教材，分析教材，演繹課堂，真正把溶于教材之中的思想因素和智力價值挖掘出來，滿足學生的認知需求、情感需求，這就是一種教學情境的和諧。

一、在有趣中凸顯深刻性

沒有突出學習主題的情境創設是失敗的；不但沒有突出學習主題，而且導致學生思維的羈絆，這樣的所謂情境更是雪上加霜。和諧的課堂教學情境是有趣的，同時還必定凸顯學科特征，緊扣所要教學的知識或技能，體現學科的深刻性。

例如《認識周長》一課。“周長”這一概念對于三年級的學生來說，陌生而抽象。我們在引入“周長”這一概念時創設了這樣的情境：第一層次，三只瓢蟲在充滿童趣的音樂聲中來到操場鍛煉身體（如圖1）；第二層次，每只瓢蟲按照不同的活動路線做運動（如圖2），第一只在樹葉上隨意爬行，第二只沿樹葉的邊線爬了一段，第三只沿樹葉的邊線爬了一圈；第三層次，提出問題：第一只瓢蟲和后面的兩只瓢蟲運動路線有什么不同?帶著問題再看一遍；第四層次，再問：第二只瓢蟲和第三只瓢蟲的運動路線又有什么不同?從而觸動學生思維，使學生認識到：圍成樹葉一周邊線的長度就是樹葉的周長。

整個過程配以動聽的旋律，優美的畫面，清晰的動態，簡潔的表述，到位的提問，在帶給學生心靈享受的同時，周長的內涵躍然學生腦中。在這個情境創設中，教師根據學生的年齡特點和知識特點，對兒童在數學學習中的思維活動作深入的了解和分析，用富有童趣的動畫情境來組織教學，從而達到具體中見理性，淺顯中見深刻，對比中見內涵的效果。

二、在參與中凸顯實效性

和諧的課堂教學情境在運行結果方面，體現出益智、悅心的特征。它不僅能使教師的獨特風格得到弘揚，教學智慧得以催生和提升，而且最大限度地滿足學生的學習需求，給學生帶來歡暢感,，達成身心的愉悅與知識的內化。

例如《認識公頃》一課，有一個教學環節是“28個小朋友手拉手圍成一個邊長大約是10米的正方形”，教師的處理辦法通常分三種層次：一是紙上談兵式，口頭一帶而過。二是走馬觀花式，課余時間帶學生到操場上去觀察一下。三是水中學泳式，不僅觀察，而且步行丈量，拍幾張不同角度的照片進行分析思考。

美國華盛頓兒童博物館的墻上有這樣一句話：“我聽見就忘記了，我看見就記住了，我做了就理解了。”說明了行動勝于語言，主動勝于被動。顯而易見，采用第三種辦法給學生留下的印象最深，學生對“100平方米大約有多大”這個問題的答案最清晰。當課堂上再現這一情景時，學生產生了強烈的親近感，記憶的閥門迅速打開，再算一算“多少個這樣的正方形面積大約是1公頃”時，學生是主動的、興致勃勃的，并且有效突破了“1公頃有多大”這個認知瓶頸，實現了課堂的扎實，平實，充實，豐實和真實。

三、在解決問題中凸顯挑戰性

《數學課程標準》提出：“學生的數學學習內容應當是現實的、有意義的、富有挑戰性的……”兒童與生俱來就有一種探索的欲望，他們常常把自己當做或者希望自己是一個探索者、研究者和發現者，而富有挑戰性的問題情境能使他們的這些潛能得到充分發揮。如何使學生面臨的數學問題富有“挑戰性”，使問題的挑戰性在掌握知識技能和發展思維之間達成平衡，從而激起學生在課堂上的深刻思考，是數學教師面對新課程必須思考的一個問題。

例如教學六年級《解決問題的策略——替換》一課，教師對教材提供的題材進行了適當的加工與整合，抓住替換的依據進行變式。在學生初步學習了倍數關系的替換策略之后，解決問題的關鍵條件由“小杯的容量是大杯的1/3”改變為“大杯的容量是小杯的4倍”，再改變為“大杯的容量比小杯多20毫升”。在其中一個條件和問題不變的情境下，解決問題的難度不斷上升，充分調動了學生的探究欲望、挑戰心理，并讓學生在比較中內化已有知識的結構，明確了倍比、差比兩種不同類型的替換特征，在變與不變中探尋聯系，感受到數學的規律美。

課堂教學中的“和諧”永遠都是相對的。如果在認知過程中，教師只看到教學進程非常順利，害怕學生“出錯”而沒有注重激發學生挑戰的勇氣和智慧，這樣的“和諧”對學生的發展來說是極其有害的；反之，如果能夠正視課堂中的“不和諧”現象，在學生思維發生沖突時引領思維逐層深化，使之猶如沿盤梯登塔，螺旋形上升，就能體驗思維發展的真正魅力。

四、在懸念中凸顯發展性

懸念，具有很強的吸引力和誘惑力。情境充滿懸念，不只在于形式的新穎，教者藝術化的演繹，重要的是學生對外在手段所引起的興趣，要深化為內在的發展需要，即學生被數學學習本身所吸引，因為數學學習而變化、發展。

例如五年級《找規律》一課，很多教師都會設計這樣一個練習環節（如上圖），相同的設計，同一個課件，不同的處理，教學效果可能迥然不同。曾體驗過這樣精彩的場面：四道題，每道題的每個圖形都是逐個出示，并且一邊出示，教師一邊適時追問“猜猜下個是什么圖形”。同樣是上圖，第一題，在猜和驗證的過程中讓學生感悟到光看到一個圖形的重復還不能確定，必須要看到一組圖形重復。第二題是對第一題的深化。第三題和前兩題的規律不一樣，教師通過和第二題的對比，使學生感悟到審題要仔細，思維要嚴密。通過解決第四題，學生又有所收獲，即碰到一個新規律，看似雜亂，但還是值得探尋的。從頭至尾，數學知識本身蘊含的規律在教師抑揚頓挫的語調中懸念迭起，在諸多可能性的牽引下，學生的思維逐層深入，進入欲罷不能、意猶未盡的境界。在這一情境中，教師、學生的情感與文本高度協調，教師神秘、興奮的情緒成功挑起學生的好奇心和好勝心，并轉化為積極主動的學習行為。

和諧的課堂教學情境無不閃現著教師智慧的運籌帷幄。創設和諧的教學情境，既需要深刻性、趣味性、實效性、參與性、問題性、挑戰性、懸念性和發展性的相對獨立，同時更強調相互融合、平衡，從學生發展的內在需要出發，使情境真正成為促進學生數學學習的最佳環境。

（陳濤，宜興市陶城實驗小學，214200）