怎樣讓德育教材活起來

摘要 學生生活與德育教材存在差距和矛盾，品德教學要遵循兒童自我建構這一品德形成的本質規律，對教材內容、教學過程進行合理重構，從而促使學生品德的自我提升。

關 鍵 詞 德育教材；重構；德性內生

作者簡介 董一紅，江蘇省南通市教育科學研究中心，教師

德育是成長主體在教育影響作用下的品德自我建構的過程。任何一種德性的形成，一般都經歷由外部規范要求到道德內化，進而內生為品德，外化為行為習慣的過程。然而，學生思想品德發展現狀與教師所提目標要求之間是有差距的，是一對矛盾；學生與德育教材內容、德育方法之間也是有差距和矛盾的，要促使學生的德性自我建構，必須解決這些矛盾。《新課程改革》一書中強調：“教材是教師和學生進行教學活動的材料，教材不是為教師提供‘法定文件，讓教師屈從于教材的要求，而是定位在為教師的教學服務，為教師精心打造和提供可利用的課程資源。”

在品德課堂上，我嘗試著在尊重教材的前提下超越教材，以促使品德有效內化，獲得了一些啟示。

一、鏈接兒童生活實際——促同化

規范性的外部影響需要通過學生主體內部同化為德性的結果。所謂同化，即主體將客體納入自己原有心理結構。品德課程實施要堅守一個觀點：即教師不能教教材，而要用教材教。要用教材教，就得同化教材，正如魯潔教授說的“不僅要理解教材所闡發的道理，所講述的知識，而且還要和教材的內容具有一定的價值認同和情感共鳴”。因此，解構、重構的前提首先是要強化目標意識，認同教材、尊重教材，準確把握教材的邏輯結構、重點、難點，將教材作為最重要、最直接的活動資源，追求教科書意義的實現。解構、重構、建構是教師在同化教材的基礎上進行的。

教材上的文本生活畢竟是他人的生活，不是兒童本身的生活，教材只能起到范例和引導的作用。教學時，還要根據本地、本校、本班學生的生活實際，進行合理重構，以縮短課程與學生的心理距離，從而促使學生的同化。

（1）關注生活積累，建構新的認知

建構主義認為，學生的學習是以學生已有的經驗為基礎，通過與外界環境的相互作用來建構新的認知結構。因此，關注兒童原有的生活經驗，了解他們的現實需要，以兒童的現實生活為基點重組教材，以生活的邏輯而不是以學科知識的邏輯來設計教學，就可以有機地將教學內容與兒童生活經驗聯系起來。

例如：蘇教版六年級教材《科學技術的喜與憂》，“衣”這一板塊的教學，為了增強學生對科學技術的了解，教者沒有局限于教材上對“‘變色龍軍服”“醫護襯衣”“情緒手套”“保溫襪子”這幾種離學生生活較遠的高科技產品的介紹，而是先用多媒體展示“羽絨服、保暖內衣、羊絨衫、棉T恤”這些孩子熟悉的衣服，感受我們的穿著越來越時尚、美麗、實用，接著出示衣服的吊牌這一孩子熟悉卻忽視的東西，讓孩子讀讀上面標注的成分，從而感悟到衣服里面的科技含金量可真不小！

美國著名教育心理學家奧蘇泊爾認為：影響學習最重要的因素，就是學生已經知道了什么。上面的教學片段通過這樣的內容調整，引領學生在已有生活經驗基礎上來建構新的認知結構，按照“生活經驗激活”→“新知識學習”這樣的順序，彌補了教材內容遠遠凌駕于學生生活之上這一不足，形成了新的生長。

（2）增強課程內容的現實性，引發學生共鳴

生活性的教學內容不應該是靜止的、不變的，而應該具有較強的時代感、地域性。教師應該隨時關心社會的發展和變化，重視教學和與所在地區、所在時代的實際相結合。這樣才能夠增強課程內容的現實性，進而增強學生對本課程的親近感。

以教學《有多少人為了我》為例。三年級的孩子對勞動者及其勞動付出缺少切身的體會，意識不到應該以什么樣的態度對待別人。教師組織學生到校園“零距離”觀察、訪問、體驗。當學生來到食堂，看到了巨大的炒菜鍋，嘗試著舉一舉巨大而又沉重的大鏟子時，學生對食堂工作人員的辛苦有了切身的體會，對勞動者的敬意油然而生。

尋找貼近學生生活實際的素材是必不可少的。所選的人物、事件、環境須是本班學生生活世界的內容，才能引起學生的共鳴，才能使教材呈現的理想的課程成為學生實實在在體驗到的現實課程，使課堂真正成為學生的精神家園。

二、激發學生認知沖突——促順應

科爾伯格認為，道德教育目的在于一步一步地促進兒童做出越來越成熟的判斷和推理，因此，他主張采用“認知沖突法”來促進兒童道德的發展。認知沖突，是指個體已建立的認知結構與當前面臨的學習情境之間產生的無法同構的矛盾與沖突，是已有的知識、經驗與新知識之間存在的某種差距而導致的心理失衡。順應，是主體所操作的客體引起主體心理結構的改變，即對原有心理結構的改造和調整。品德教育過程是激發、促進學生思想矛盾斗爭的過程。因而，合理重構教學過程，引領矛盾沖突，對提升學生的道德認知、道德思維將會有拔節的效應。

例如，蘇教版五年級《鴉片的背后》一課有以下幾個板塊：“1.鴉片——特殊的武器”→“2.屈辱的戰爭”→“3.瓜分中國的不平等條約”→“4.侵略者犯下的滔天罪行”→“5.為什么挨打”。教學的時候，教師沒有按照教材按部就班，而是作了這樣的重組、補充：把第1、第3部分和補充的“《林則徐禁煙》《鴉片戰爭》《火燒圓明園》三段視頻” 組合在一起，引導學生思考：中國失去了什么？然后通過“這時候你產生了什么問題”來引導學生產生認知沖突：林則徐該不該禁煙？如果沒有林則徐禁煙的舉措，是不是就不會爆發鴉片戰爭，是不是就不會有這么大的損失和這樣的屈辱？針對學生這樣的認知沖突，老師引導學生辯論。這些辯論的話題是教材上沒有的內容，卻富有思維的張力。這樣重組教學內容，使學生對列強的險惡用心、罪惡手段有了更清醒的認識，進一步激發了學生的愛國主義情感以及對國家、民族的歷史責任感和使命感，對教學目的有了認同和強化。認知沖突的激發，不僅把學生的道德認知、道德思維引向深處，還發展了學生的道德選擇與判斷能力。

三、凸顯學生自主性——促內生

個體道德作為社會道德的內化，它不是被動吸納既定的社會道德規范，而是能動地選擇、建構個體道德系統。所以，道德教育不應當成為一種外部強加，它是學生主動理解規約、選擇價值和體驗意義的過程。因此，在準確把握教材的基礎上，要對教學活動進行合理重組，以凸顯自主性，促使道德內化。

我認為，品德課的自主性一般有如下三個步驟： 其一，教師幫助學生做好心理準備，產生內部動機；其二，教師指導學生認識和體驗，發展道德思維、能力和道德情感；其三，教師促進學生實現從知到行的轉化，培養品德踐行能力。

例如，蘇教版六年級教材《科學技術的喜與憂》一課時的教學，教師改變了教材 “生生對話一一道來”以介紹科技產品的安排，而是設計了“七嘴八舌話科技”、“奇思妙想創科技”兩個能給學生很大自主空間的教學板塊，組織活動讓學生充分地自主學習、交往。

第一步：課前談話：你們知道身邊有哪些與學習有關的科技產品？這個話題既有一定的挑戰性，又拉近了學生與教材的距離，一下子調動了學生的積極性，學生在觀察中嘗到了發現的喜悅，產生了積極的、良好的心理狀態，為進入《科學技術的喜與憂》一課的學習做好了心理準備。

第二步：教師出示導學單引導學生自主學習：請從“衣、食、住、行、學習”中選擇一個方面，在小組內開展學習：

1.閱讀書中相關的內容。

2.圍繞其中的一個方面，在組內交流：

（1）我們身邊有哪些科技？它給我們的生活帶來了哪些方便？

（2）對比以前，談談科技給人類生活帶來了哪些變化。

學生從自己的世界出發，選擇自己感興趣的一個方面，用自己的眼睛去觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式探究社會，他們從熟悉的冰箱、電磁爐、廁所、旺仔牛奶糖等一系列變化，體驗、感受到了科技的魅力。學生在老師的指導下獲得體驗，發展道德思維和道德情感。

第三步：教師組織學生馳騁神思創科技：50年后，人們的衣食住行又是什么樣子呢？選擇一個方面想象。這個環節，是教者超越教材內容的創造性設計，促進學生實現從知到行的轉化，培養踐行能力。

以上教學設計顯示，教師改變了教材上的灌輸式介紹，從學生的內在需要出發，利用導學單，引領學生自主探究、自由交流，使學生通過自覺、主動的活動獲得道德的提高和發展。

四、瞄準情感觸動點——促體驗

兒童心理學家朱智賢說：“感情這個東西很重要，如果能激起孩子們的道德情感，就可以產生巨大的力量。”

蘇教版二年級《我與小動物》一課，教材安排了“尋訪身邊的小動物”→“制作明星動物卡”→“猜猜是什么動物的叫聲”→“動物小百科”→“動物SOS” →“小小飼養員”這樣幾個板塊，在一定程度上增強了學生的情感體驗。但是，對于生活在城市的孩子，往往缺乏與小動物親密接觸的直接體驗，因此，按照教材的教學板塊安排，課堂顯得不溫不火。“激發喜歡動物的情感、培養愛護動物的行動”等教學目標的達成度不高。于是再次執教這節課時，對教學內容、過程作了這樣的調整：動物知識知多少：知識問答→動物朋友趣事多：請出老師養的小狗，聽老師講它的趣事→交流動物朋友故事：出示照片和視頻→出謀劃策護動物： 播放“鯊魚被割魚翅后緩緩沉入大海死亡”的視頻。在重構后的課堂上，孩子們興奮極了：被老師、同學家的小動物以及它們的故事深深吸引了，喜愛之情溢于言表；對人類殘害鯊魚而憤怒，他們表情凝重，情不自禁地說：“美味的魚翅原來是要鯊魚以生命為代價的呀，以后再也不吃魚翅了！我們要保護鯊魚！”這樣的教學重構瞄準了孩子們的情感興奮點、觸動點，道德認識、道德需要與道德價值由內而生，產生了巨大的行為推動力。

五、重視實踐操作感悟——促外化

道德認知最終要靠道德行為來完成。品德教學的落腳點是學生行為的變化和改進，正如陶行知所說的：非得給學生訓練其道德行為不可。

例如：針對學生春游中一些不和諧的現象：采摘花草行為、隨意給小動物投食、上下車擁擠、離開時垃圾滿地……老師對蘇教版品德教材中《別把花草弄疼了》《春天在哪里》《我與小動物》《我和春天一起玩》《在公共汽車上》《綠色小衛士》幾課的教學進行解構，組合成《我們去春游》一課。教者巧妙地創設了集體春游的情境，幫助學生懂得文明乘車、愛護花草、與動物友好相處、整理垃圾和衣物的有關知識、道理和方法。這樣的解構、重構，激發了學生的道德需要，培養了道德認知。

接下來的課堂實踐是培養道德行為板塊，第一次教學時，老師組織少部分同學開展行動練習、演示，然后全班評價，這時可以看到，旁觀的同學與參與實踐的小組相比，少了一些興奮；再次參加練習演示的同學與初次參加實踐的同學相比，多了熟練、自覺，少了青澀和錯誤。于是，再次執教這一課時，將教學活動進行了調整：全班參與，全程參與練習實踐，不僅做到人人知，而且追求人人會。結果在開展真正的春游活動時，教學目標達成情況得到了很好的檢驗，行動達成率幾乎是百分之百。因此，教學重構時重視實踐操作感悟，有利于學生把內在德性轉化為外部行為，促進道德自覺的形成。

魯潔教授說：“要使學生通過教材和教學所學得的一切回到他自己的生活中去，用以解決他們生活中的問題，改變他們的生活和生活方式，提升他們對生活的認識態度、價值觀，等等。”我覺得，對德育教材的合理重構，無疑是有助于這個目標的達成的。

責任編輯/齊 欣