論學校德育價值

林海亮

摘要：對學校德育價值的研究，可以從學校德育價值主體、邊界和結構等方面來展開。德育價值的主體是社會和個體（學生），但是，兩者在德育價值中的地位是不平等的，社會主體地位比個體主體地位高；我們應該在有限的范圍內討論德育價值問題，這個范圍的邊界就是德育的目的；學校德育價值必然是以社會價值為主導的，社會價值和個體價值在學校德育實踐中能達成有限統一。

關鍵詞：德育；價值；主體

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095-1183（2012）12-0008-05

當前，人們對學校德育價值的認識比較混亂，無限抬高學生主體地位、無限度挖掘所謂學校德育價值并要求實現、倒置學校德育價值結構等觀點和現象時有出現。這些混亂反映了人們對學校德育價值的主體、邊界和結構等本質問題的認識存在可進一步探討之處。

事物是否有價值，要看它是否能滿足人的需要。人是價值的主體，事物是價值的客體。學校德育價值是指學校德育能夠滿足社會與個體需要的屬性，前者主要包括經濟價值、政治價值、精神文化價值，后者主要包括個性發展價值和謀生價值。

一、學校德育價值的主體

根據學校德育的概念，我們可以把學校德育價值的主體分為個體（學生）和社會兩個。那么，個體主體地位和社會主體地位哪個更高呢？這是一個不容回避的問題。因為主體地位的高低決定了其在德育價值結構中地位的高低：主導或從屬。當前教育改革中，部分教育者認為個體主體應該占據學校德育的核心地位，于是無限放大學校德育的個體價值，忽視甚至反對學校德育的社會價值。但是，從教育事實來看，個體主體地位明顯處于弱勢，無限放大學校德育個體價值，是不符合事實的。

（一）在學校教育目的中，社會主體地位比個體主體地位高

最早的學校教育是以滿足社會主體需要為目的的。前蘇聯教育家考察發現，最早的學校教育所教授的內容既不是生活中需要的知識，也不是促進學生人性發展的內容，而是統治者所需要的知識或者技術，因為學校要培養的是當時政府的統治者和政府需要的統治人才。[1]

在漫長的歷史中，學校教育也不是以個體需要為目的的。的確，我國古代學校教育提出過“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”（《大學》）的口號，表面看來，“明明德”作為個體需要，是“修身”和教育的最終目的，但是，當這句話被放到整個儒家思想體系——“修身，齊家，治國，平天下”里面時，我們就可以發現，儒家所認定的最終教育目的并不是修身，而是“平天下”。他們要求學生“修己安人”，“修己”是方法、途徑，“安人”是目的。用今天的話來說，儒家傳授的是一門教統治者如何通過提高個人修養而“仁治”天下的政治學，其根本目的是社會需要的“平天下”。而西方柏拉圖的學園，更是明確提出要培養社會發展需要的人才。

今天，盡管有些國家和地區的政府和宗教已經退出了學校教育領域，但是，學校教育依然難以反映個體發展的目的。現代教育社會學家認為：“學校正式的目標是服務于社會系統的一些意圖，為系統的活動提供指導方針并將其成員的活動集中化，預示既定目標以及實現目標所使用的方法得到社會的認可，并使系統的活動合法化。”[2]因此，現代學校教育不可能以個體需要為學校教育的最終目的，除非社會需要與個體需要真的完全一致。

也就是說，在學校教育目的中，主要凸顯的是社會需要而不是個體需要。不管是教師中心，還是學生中心，或是學科中心，誰都無法否認學校教育目的的這個本質特點。因為他們所提出來的教育目的的合法性，都必須從社會尋求，必須以社會需要為支撐。

學校教育活動中，社會主體地位比個體主體地位高表現為教師地位比學生地位高，且教師占據著學校教育的中心地位。教師代表社會培育下一代，是社會在教育中實現其需要的執行者。只有教師占據著中心地位，凸顯社會主體需要的教育目的的實現才有可靠的保障，社會需要才可能得到滿足。因此，對學校德育中教師中心地位的肯定，就是對學校德育社會價值的肯定；對學校德育社會價值的肯定，就必須肯定學校德育中教師的中心地位。

（二）教師代表社會主體掌握著學校德育控制權

德育目的盡管可能統整社會需要和個體需要，但是，學校的主辦者是社會①，學校教育是按照社會或國家意志建構起來的為了實現社會或國家目的的活動，是社會控制的重要手段之一。因此，學校教育的最終控制權在于社會主體，而不在于個體主體。學校德育也不例外。對此，杜威也不得不承認。盡管杜威聲稱要為民主社會培養人才，是個“兒童中心主義”者，但是，他還是承認學校是掌控在社會手里的：“成年人有意識地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他們的環境，讓他們在這個環境中行動、思考和感受……學校仍然是一種典型的環境，設置這樣的環境以影響成員的智力的和道德的傾向。”[3]馬克思、恩格斯在《共產黨宣言》里也認為：教育是由社會決定的，由進行教育時所處的社會關系決定的，由“社會通過學校等等進行的直接的或間接的干涉決定的”。[4]這是對學校教育控制權和工具性的正確認識——學校教育控制在社會手中，是實現社會目的的工具之一。

社會主體對學校德育的控制權，落實到具體的德育活動中，就體現為社會主體對德育過程的控制。教師作為社會的代表者，社會主體對學校德育過程的控制權只有教師才有資格代為執掌。因此，肯定教師對學校德育過程的控制權，就是肯定社會對學校德育的控制權；肯定社會對學校德育的控制權，就必須肯定教師對學校德育過程的控制權。

（三）個體（學生）主體沒有能力掌控學校德育

個體主體是處于發展狀態的主體，他們甚至無法很好地控制自身的發展。因此，他們完全不具備左右學校教育存在和發展的能力。相反，作為社會主體的代表，教師處于相對成熟和穩定狀態，完全具備調控學校德育的能力。于是，個體主體地位必然相對弱勢，調控教育的重任毫無疑問地落到了教師的身上。這為教師占據學校德育中心地位、社會主體地位高于個體主體地位提供了另一個合理性基礎。

因此，社會主體地位比個體主體地位高，具有理論的合法性和實踐的必要性。而無限放大學校德育個體價值，忽視學校德育社會價值，是人們對學生身心發展自然規律的尊重被扭曲為對人類未成熟狀態頂禮膜拜的必然結果。

二、學校德育價值的邊界

學校德育價值的邊界是探討學校德育價值的另一個非常重要的內容。所謂價值是與主體的需要直接關聯的，能滿足主體需要的事物才具有價值。我們應該從主體需要出發來確定學校德育價值的邊界。但是，所謂主體需要有時候也是一個比較模糊的概念。而且，當一件事物出現之后，就必然地存在一定的局限，不可能實現主體的所有需要。所以，我們還應該限于學校這種組織來討論德育價值。

當前學界有這么一種傾向：試圖挖掘德育各方面的功能，并要求德育通過發揮這些功能去實現某些價值。這樣的思考對全面客觀認識德育功能是非常有必要的，但對正確認識德育價值卻是不利的。首先，事物的價值和功能不能等同。功能具有客觀性，而價值具有強烈的主觀色彩，價值往往是與目的相聯系的。其次，這樣做會導致出現本末倒置、扭曲事物本質等一系列不可接受的后果，最終導致了我們今天所不愿意看到的“‘德育是個筐，什么東西都可以往里頭裝”[5]的狀況。

學校德育不是自然現象，它是人根據自己的需要建構起來的。它的結構、功能都是人根據目的而定下來的。而根據目的所確定的結構作為客觀的存在，可能會產生其他功能，但是，只要不阻礙德育目的的實現，不帶來不可接受的負面影響，這些功能都可以不納入德育的主要考慮范圍之內。因為要實現其他目的，有其他的更直接有效的途徑和手段。

例如，我們根據書寫的需要制造了毛筆。毛筆除了書寫功能，實現書寫價值之外，還會有其他功能和價值，例如燃燒照明。但是，燃燒照明已經不是我們制造毛筆所考慮的范圍了。我們要求發揮毛筆的燃燒功能，實現照明的價值，完全沒有必要。要滿足照明的需要，柴火、油燈、電燈都可以，而且直接有效，沒有必要制造毛筆來滿足照明的需要。不能實現書寫價值的毛筆，我們通常都會廢棄處理。當我們燃燒廢棄處理的毛筆照明時，它就已經不能被稱為毛筆了。

所以，當我們無限地挖掘學校德育的功能，要求學校德育去實現那些遠離學校德育目標的價值，就會出現本末倒置，諸如制造毛筆來照明的可笑現象。更不能以為在有德育目的之前就有一個客觀的德育存在，就像自然界的存在一樣，企圖通過認識德育的功能來建構德育的目的。

而且，學校德育作為客觀存在，其有限性是不言而喻的，不是任何目的都可以有效實現。因此，人們通常的做法是“各種需要不斷地出現，我們就建立各種機構，有計劃地、不斷地滿足各種需要。我們不能靠僥幸去滿足各種需要，也不能需要出現了卻無法滿足它”。[6]

我們要認識學校德育價值就應該直接研究學校德育的根本目的是什么，并且以學校德育目的為出發點，在學校德育目的之內去尋找學校德育價值。能有效實現學校德育目的的德育形態才是有價值的，否則，可以被視為無價值的，或棄之或改正。因此，可以說，學校德育目的就是學校德育價值的邊界。

學校德育價值邊界模糊化使得學校德育社會價值被無限放大，學校德育個體價值被忽視甚至反對，最終導致學校德育的非人化。這是人們漠視學校德育客觀存在、學生生命價值和身心發展規律的結果，也是人們對社會規律的尊重被扭曲為對社會的影響力和作用頂禮膜拜的結果。

三、學校德育價值的結構分析

正如前面分析的那樣，社會和個體作為學校德育價值的主體，兩者地位并不是同等的，社會主體地位比個體主體地位高，因此，學校德育社會價值與個體價值相比，社會價值應處于主導地位。但是，并不是說個體價值就可以在德育中被完全忽略。這需要我們對德育價值的結構進行分析。

學校德育社會價值的主導地位不可選擇、不可變更，從學校德育被建構起來的那一刻開始，這就成了事實。對于實踐者來說，能進行學校德育價值選擇、協調和發揮的空間是只存在于學校德育社會價值之下的。

（一）學校德育社會價值是主導價值

在學校德育價值結構里，社會價值之所以能成為主導價值，是由于社會主體在德育價值中占據了比個體主體更高的地位。

從微觀的層面來說，學校德育的社會價值主導著德育活動。盡管我們的德育目標要求培養兒童“良好的意志品格”，但是，品格不是抽象的東西，當我們把一個人的品格放到具體的歷史時空就會發現，教育所要培養的“意志品格”只是社會或國家認可的品質，社會或國家不認可的品質是不可能作為教育內容的。所謂“良好”的標準，可能或者是符合社會理想、或者適合個體發展、或者有助于個體適應社會的。但是，沒有也不可能有教育者在德育活動開展之前，就德育目的征詢過受教育者的意見，了解受教育者的需要，并且按照受教育者認可的“良好的意志品格”來開展德育。盡管新課程改革提出要培養具有個性、創造性的人，但我們還是不得不承認，我們正是根據社會發展需要而提出來的，因為現代中國社會發展需要的就是這樣的人。

從宏觀層面來說，學校德育的社會價值主導著德育改革。新課程改革的實踐證明，我們的德育改革是在黨和國家引導下的改革。20世紀90年代開始的對原有德育進行的全面批判，就是以黨和國家呼吁素質教育，要求教育從“應試教育”轉向素質教育為契機而正式展開的。學術界的反思與黨和國家開始切實關注國民素質，提出減輕學生課業負擔，“加強學校德育與學生生活和社會實踐的聯系，講究實際效果，克服形式主義傾向。針對新形勢下青少年成長的特點”開展德育的要求[7]是相呼應的。這說明了德育的個體價值是在社會價值范圍內實現的。

根據上面的分析，可以得出這樣的結論：學校德育社會價值是主導價值，而且，“不管表面上如何，無論何處，教育首先都會滿足社會的需求”。[8]

學校德育社會價值最重要的體現是維持和發展社會的價值。正如涂爾干所認為的那樣，社會要想維持和發展，社會成員之間在思想、價值觀和規范上，都需要有某種基本的相似性，也需要一些專門化，因為分工對維持社會而言是必須的。教育在這些方面滿足了社會的需要。而在為社會創造新一代時，教育也為社會建設條件以使自己得以維持下去。[9]

全球化的社會背景賦予了學校德育“維持和發展社會的價值”更豐富的內涵。全球化過程中，民族化和全球化產生了激烈的沖突。如果一個社會無法維持社會成員之間在思想、價值觀和規范上的基本相似，那么社會將不復存在。很多國家都已經意識到這一點了。學校德育的國家化和民族化，已經成為國際上學校德育現代化的重要特征。學校德育的政治功能被日益強化，被看作凝聚人心、鞏固政權、化解矛盾、穩定社會的重要手段。“表現在德育的戰略地位上，把德育提高到事關國家興衰、社會穩定的高度；在德育目標上，突出國家目的；在教育內容上，突出愛國主義教育；在德育管理上，愈來愈重視控制德育的領導權。”與此同時，各國學校德育的現代化，都力圖使學校德育植根于民族文化，努力構建體現民族精神和文化特質的學校德育體系。韓國作為“儒教的樣板國家”，甚至把對學生進行儒家倫理教育稱為“有國籍的教育”。[10]

（二）學校德育個體價值是德育社會價值的前提和內容

盡管，學校德育社會價值是德育的主導價值，但是，沒有個體價值，學校德育社會價值就無從談起。“只有充分發揮教育的本體功能（育人功能），才能談得上教育的社會功能”[11]，實現學校德育個體價值是實現學校德育社會價值的前提和內容。

1.學校德育個體價值是學校德育社會價值的前提

學校德育是一個師生雙方配合的活動，缺少任何一方都無法構成完整的德育活動。學校德育一旦缺少了學生的參與和配合，德育效果就無從談起，德育價值也不可能實現。實踐證明，那些一味強調社會價值、不顧學生需要的學校德育是不可能得到學生的參與和配合的，學生甚至會拒絕和消極抵抗這樣的學校德育，因為沒有人愿意接受對自己沒有任何價值的東西。于是，學校德育的個體價值就成了空談，社會價值也無從談起。

要調動學生的積極性，讓學生全程參與和配合，教師必須讓學生切身體會到學校德育的個體價值。當學生發展需要得到很好的滿足，學校德育個體價值得到很好的實現，學生才會積極參與和配合德育活動，學校德育社會價值也才會得以實現。

所以，實現學校德育個體價值是實現學校德育社會價值的前提。

2.實現學校德育個體價值是實現其社會價值的主要內容

社會是由千千萬萬的個體組成的，個體潛能的極大發揮是推動社會發展的動力。故社會發展需要“個體發展”。個體的發展與社會的發展是相互聯系的，“社會有賴于人的活動去改變，去使之發展，而人的發展又須借助既成的社會力量。人的發展與社會發展的關系是一種共進、并進，且迭相前進的關系”。[12]反之，個體如果得不到發展，社會就不可能得到發展。所以，社會發展要求個體發展。學校德育個體價值的實現，意味著學校德育有效促進了個體發展，最終必將滿足社會發展的需要。

四、學校德育社會價值與個體價值有限度的統一

因為實現學校德育個體價值是實現德育社會價值的前提和主要內容，所以學校德育社會價值與個體價值的統一是學校德育實踐的必然結果。但是這種統一是有限度的和模糊的。

首先，這是以學校德育社會價值為主導的統一。在學校德育價值結構中，個體價值不可能成為德育的主導價值，它只可能是非主導價值。這是統一的限度之一。但是，“主導”與“非主導”之間的具體界限卻是模糊的。尤其是社會主體需要采用個體主體需要的表述形式的時候，學校德育社會價值與個體價值之間的界限就更加模糊。例如“培養個體道德主體性”“以學生為中心”之類的表述。這些看起來似乎是學校德育個體價值的表述，實際上卻是德育社會價值的表述，因為表述者是社會主體而非個體主體，它們只是反映了社會主體尊重和關注學校德育個體價值而已。

其次，在學校德育價值結構中，德育社會價值與個體價值之間應該有一個平衡點，這是兩者統一的另一個限度。這個點似乎是清楚的，但實際上是不存在的。正如數學上的“點”一樣。形而上地說，這個平衡點是肯定存在的，而且，對這個“平衡點”的認識有利于德育實踐。但是，實踐中我們卻永遠無法找到這樣的點。這導致了學校德育的社會價值和個體價值的統一處于模糊狀態。

學校德育社會價值和個體價值能在這種有限性和模糊性之上達成統一，是兩者沖突的結果；而統一的有限性和模糊性，又是導致統一不穩定的根源，必然引發兩者間新的沖突。

參考文獻

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責任編輯徐向陽