學習障礙兒童的認知特點、評估及干預

張微 扶蓓

〔摘要〕目前學習障礙是教育、心理以及臨床領域頗具爭議的一個問題，從概念的界定、致病原因、影響因素、評估及診斷到治療及干預，不同的學者有不同的觀點，本文結合學習障礙領域的研究進展，對國內外現有的主要研究進行總結和梳理，為今后學習障礙的研究提供理論參考和依據。

〔關鍵詞〕學習障礙；認知特點；評估；干預

〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2012）21-0004-04

一、學習障礙概念的演變和界定

學習障礙（Learning Disability， LD）的定義一直是該領域最具爭議的問題。這一術語最早是由Kirk在1963年的全美特殊兒童家長研討會上提出的，Kirk認為學習障礙兒童在一項或多項與理解和運用口頭或書面語言有關的基本心理過程方面有障礙，這些障礙可能表現在聽、思考、談話、閱讀、拼寫或算術方面，包括感知障礙、腦損傷、輕微腦功能失調、誦讀困難、發展性失語癥等，但不包括從根本上講是由視覺、聽覺或運動殘疾、智力落后、情感障礙或環境不利導致的學習問題。這一術語的提出促進了美國學習障礙兒童協會（ACLD）的成立，也為政府制定相應的教育計劃提供了參考，但這一定義較為模糊，不能為相應的教育和干預提供可操作的變量與參數。

1975年美國“94-142教育公法”將學習障礙定義為與理解和運用口頭或書面語言有關的一項或多項基本心理過程方面的障礙；這些障礙可能表現在聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼寫或數學計算方面能力的缺失，包括知覺障礙、腦損傷、輕微腦功能失調、誦讀困難、發展性失語癥等，但不包括從根本上講是由視覺、聽覺或運動殘疾、智力落后、情感障礙或者環境、文化、經濟不利導致的學習問題。此后，被診斷為學習障礙的人數急劇增長，而與此同時被診斷為其他障礙的兒童的數量卻有所降低，特別是智力障礙。這一現象導致了研究者對將學習障礙列為獨立類別的懷疑，認為該定義沒有提供明確的鑒定標準將學習障礙與其他障礙很好地區分開來。

經過多次修改和完善，美國學習障礙聯合委員會（NJCLD）最終將學習障礙的定義進行了整合，指在獲得和運用聽、說、讀、寫、推理、數學運算能力方面表現出嚴重困難的一組異質的障礙，這些障礙對個體來說是固有的，假定是由中樞神經系統功能失調所致，并可能持續終生。自我調控行為、社會認知以及社會交往方面的問題可能與學習障礙共存，但它們本身并不構成學習障礙。盡管學習障礙可能會與其他殘疾（如感覺障礙、智力落后、嚴重情緒困擾）或外部影響因素（如文化差異、教學不足或不適當的教學）相伴隨發生，但它并不是由這些因素導致的必然結果。

學習障礙者在癥狀表現上的異質性，使學習障礙的定義在不同時期經歷了眾多變化，定義的演變體現了對學習障礙的認識逐步從單一學科向多學科模式發展，從重視深層的神經病理特征向重視外部學業領域行為特征過渡，其鑒定以外部行為特征為主，并據此對內部心理、神經病理特征進行推測。

在西方，20世紀60年代早期，學習障礙領域還在為爭取它在美國的合法地位而努力，而現在美國已經有固定的研究學習障礙的合法機構。目前澳大利亞有兩所機構在研究學習障礙，學習障礙協會（Learning Disabilities Association，LDA）和特殊學習障礙機構（Specific Learning Disabilities，SPLD），其中LDA還組織創辦了學習障礙雜志，到目前已有40000名會員和將近300個地方分支機構分布在美國的50個州。我國直到20世紀80年代才真正開始研究學習障礙，目前學習障礙問題已成為我國教育界、心理學界和醫學界關注的重要課題，但由于對學習障礙本質的認識和探索不夠，缺乏統一的理論框架，同時由于漢字在結構、形音義等方面有著自己的特點，因而在研究中需要考慮到我國文化、語言以及思維習慣的獨特性。

二、學習障礙的特征及其影響因素

學習障礙是一種內在的障礙，學習障礙兒童早期的一些行為表現不易與兒童發展上的特征分開，例如注意力不集中、活潑多動、好奇等，且隨著年級的增長和學業難度的增大，兒童在學業上表現出的困難和落后又容易被誤認為是懶惰或不夠聰明。因此，明確學習障礙兒童的特點對于區別和幫助學習障礙兒童是極為重要的，避免了因診斷延遲而影響其接受特別教育的后果。

首先，在學習障礙的分類和認知特點上，美國精神病學會編制的《精神障礙診斷與統計手冊第四版》（DSM-IV）將學習障礙主要分為閱讀障礙、計算障礙、書寫障礙以及不能特定的學習障礙。全美學習障礙協會將其分為言語型學習障礙（Verbal Learning Disabilities，VLD）和非言語型學習障礙（Non-Verbal Learning Disabilities，NLD）。言語型學習障礙者常有閱讀和拼寫障礙，其認知特點表現為視覺-空間認知缺陷、言語理解以及表達能力不足、注意力缺陷、抽象的信息加工能力受損等；非言語型學習障礙是由大腦右半球神經障礙導致的視覺空間、知覺、評價等整體加工功能上的問題。

其次，在行為上，學習障礙兒童常表現為注意力不集中、以各種借口回避或拖延學校作業，或者在課堂上以搗亂的方式引起他人關注，以挽回因學業不佳而失去的面子，對待父母、教師的批評反應特別尖銳，學習動機不高，不愿意有新的嘗試，降低對自己能力的期望等。此外，學習障礙兒童學習的自動化程度不如同年級學生，閱讀和計算的速度慢，會出現停頓、漏字、省略等現象，計算時需要借助手指，在學習上所花時間和精力比一般學生多，容易疲勞。

近年來研究發現，工作記憶缺陷是兒童學習障礙的重要原因。工作記憶（Working memory，WM）是Baddeley和Hitch提出的模型，由中央執行系統、語音環路以及視空間模板組成，被認為是人類認知活動的核心，是學習、推理、問題解決和智力活動的重要成分，工作記憶缺陷被認為是學習障礙及其各種亞型最重要的認知心理機制之一。目前有關工作記憶與兒童的閱讀、語言、數學等學業成績之間的關系已得到證實。對學習障礙兒童的工作記憶和執行功能的特征和差異的研究發現，學習障礙兒童的空間再認反應高于控制組，言語再認正確率低于對照組；WCST成績上，學習障礙組正確反應數、正確分類數、概括力水平均顯著低于對照組，錯誤反應數和堅持錯誤數成績高于對照組，表明學習障礙兒童存在工作記憶和執行功能的缺陷。

學習障礙除了可能與腦損傷、腦發育不良、遺傳、感染或營養不良有關外，還包括個體自身的學習動機問題、情感與意志調控能力問題、認識方面的自我概念與歸因問題及感覺統合失調問題等；社會文化環境中的消極因素也對其形成產生了重要影響，如不良家庭心理環境、教師不正確的態度和教學方法，過度沉迷網絡和電子游戲等。同時，學習障礙也往往被看成是一種異質性障礙，不同類型的障礙兒童的特點及認知機制差異明顯。

例如閱讀障礙（dyslexia）兒童主要表現為閱讀心理加工過程和閱讀能力的落后，他們常常讀完文章后不知所云，閱讀時跳字、串字和串行，閱讀速度極慢，逐字閱讀，不能正確斷字斷句，經常把形近字、同音字搞混，認字與記字困難重重，剛學過的字就忘記等。一般而言，閱讀障礙可以分為深層閱讀障礙和表層閱讀障礙，前者主要與語音意識、命名速度有關，后者則主要涉及閱讀興趣、閱讀習慣和閱讀經驗。深層閱讀障礙也可以根據其在語音辨別、語音意識、語素意識、快速命名、正字法、字詞解碼、閱讀理解等不同類型的缺陷分為多種亞類型，內在機制非常復雜。

又如注意缺陷多動障礙（Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder， ADHD）兒童的核心缺陷是注意缺陷、多動和沖動，典型的行為表現是被動注意能力低下，多動沖動，角色管理失調，組織混亂，喚醒不足。主要與反應抑制的缺陷密切相關。Barkely等人認為ADHD的根本原因是兒童自我控制能力的缺損，主要體現在反應抑制上，即在信息加工過程中對于壓制無關信息進入工作記憶的能力。國內來自ADHD的研究也發現了其在冷認知功能上的缺陷。

再如書寫障礙（dysgraphia）兒童具備正常的閱讀技能，但是在書寫環節，即將大腦中存儲的語言符號表征進行輸出時，產生了困難。表現為書寫潦草，字跡難以辨認，書寫速度慢，能認字但是不會寫，抄寫錯誤，偏旁部首位置顛倒，缺筆少畫，不能對齊方格，大小不一等。書寫障礙可以分為三類：動作型書寫障礙、空間型書寫障礙和閱讀困難型書寫障礙。分別與動作缺陷、語言缺陷及視空間知覺缺陷相關。視覺辨別、視空間加工、正字法轉換、視動統合等認知加工能力的缺陷均可能會導致書寫障礙。再如寫作障礙。寫作表達是一項極為復雜的認知活動，涉及多種能力的協作，卷入了寫作之前和寫作過程中的周詳的計劃，寫作完成后的審訂修改，頭腦中意念的書面語言輸出，以及記憶中有價值的資源的有效檢索和合理利用。寫作過程包括計劃、轉譯、檢查和修改幾個緊密聯系的過程。特異性寫作障礙兒童往往閱讀能力并不存在明顯缺陷，口頭表述作文能力也較好，但是寫作時計劃性差，內容貧乏，寫作速度極慢，詞匯貧乏，枯燥無味；協作元認知監控能力落后，無目標和或主題不凸顯，遺忘重要的信息等。涉及寫作缺陷的主要認知能力包括自我監控、持續性注意、工作記憶等。

三、評估與診斷

自1975年美國教育公法頒布學習障礙的定義之后，學習障礙兒童的確診人數增加了150%，超過在學兒童的5%，可見診斷標準對臨床評估的重要性。

隨著學習障礙定義的演變，其診斷標準也經歷了幾次大的改變，首先是1976年全美教育辦公室（USOE）的標準，即以智力和成績不匹配作為評估學習障礙的實質性診斷標準，這一標準需要評價兒童的智力分數和學習成績分數，若排除生理和環境的因素之后，兒童的實際學習成績低于其智力所預測的學習成績的50%以下，便診斷其為學習障礙。這一標準具有直觀、可操作性強等優勢，一度成為學習障礙評估的基石。隨著對智力研究的不斷深入，也有研究者發現不同類型的學習障礙兒童在韋氏兒童智力量表上的表現具有特異性，而韋氏兒童智力量表的內在結構與一些特定的認知加工過程有關，可以根據兒童在韋氏兒童智力量表上的表現來評估其學習能力和可能存在的問題。也有學者認為，智力和成績的差異不能體現學習障礙的認知過程和心理機制，也不能提供診斷學習障礙亞類型的分類標準，更無法為具體的干預提供指導和計劃，只有以認知心理學為基礎的診斷標準才能揭示學習障礙的內在機制，為治療和干預提供方向。認知趨向的研究成果逐漸主導了學習障礙的臨床評估和診斷，最矚目的影響表現在語音意識領域的研究進展方面，該領域的研究認為閱讀障礙的實質可歸結為語音意識的落后，即由于兒童不能理解詞是由音節構成的，也就無法具備區分語音單位的能力，而語音單位是構成語句的基礎，因而表現出閱讀障礙。

目前，對學習障礙的評估與診斷是多層次多方面的，新的評估取向試圖囊括認知因素和環境因素。例如，關于閱讀障礙的診斷工具，研究者普遍依據的是“成分模型”（The Component Model）和“差異模型”（The Discrepancy Model），“成分模型”認為閱讀包含兩種相關的加工過程，對書面言語理解的加工過程和對口頭言語理解的加工過程，即閱讀理解和聽力理解。若兒童的這兩種過程不能統一，便可認為具有某種類型的閱讀障礙。該理論模型操作性較強，效度較高，但它忽略了智力因素對言語理解的間接影響，單純考察兒童的言語理解和聽力理解能力，只能解釋兒童的語言認知缺陷，而且還受兒童受教育程度、學習動機、學業成績、視力聽力等因素的影響，因此以此模型來鑒定閱讀障礙的研究尚少?！安町惸Ｐ汀奔磦€體閱讀潛能與其實際閱讀能力之間存在顯著“差異”，閱讀潛能主要通過智力測驗成績（韋氏兒童智力測驗或瑞文標準推理測驗）進行預測。如果個體智力水平達到正?；虺^正常水平，而閱讀理解成績低于平均水平，則表明其實際閱讀水平與閱讀潛能之間存在顯著“差異”，因此該個體可被鑒定為閱讀障礙者。

近些年，研究者在基于對智力—成就差異診斷模型的批評的基礎上，提出了學習障礙診斷的RTI模型（response to instruction model）。RTI模型關注事后檢測，依據“學習障礙”兒童是否能夠從相應的教學實踐中獲益，由此觀之，RTI模型是一種動態的檢測過程，一種融學習障礙的診斷與干預的合成系統。其常見的做法是研究者通過一組標準化的認知能力測試識別出學習障礙風險兒童，然后對風險兒童的整個樣本實施一個固定期限的干預，干預是由受過專門訓練的人員進行的。在第一期干預結束后，達到已定標準的孩子可以進入正常的班級中接受一般性教學，剩下的孩子將被實施另一項更高強度的小組化（2～6人）的定期干預，這樣，更多的兒童會從中受益并且再次回歸到正常教學情境中。對于那些剩下的孩子，可以選擇進行下一期的干預，或者選擇停止干預并進行進一步的測試，明確其學習障礙的特征和實施特殊教育方案。RTI模型對于干預實施者有著很高的要求，要求干預者依據專業的技能逐層干預過濾，最終識別學習障礙兒童。

造成學習障礙的原因是多方面的，除了兒童自身的內在認知機制的問題，不利的成長環境對兒童也有很大影響。這一觀點與美國心理學家尤瑞·布朗芬布倫納的生態系統理論是一致的，也就是說，學習障礙兒童處于從直接環境（如家庭）到間接環境（如文化）的幾個環境系統的中心或嵌套于其中，各層系統與兒童之間不斷互動，環境的所有水平和類型與學習障礙兒童之間都存在交互影響。因此，區別于傳統的標準中將外部的環境因素排除在外的做法，更為合理的趨勢是將這些因素也統合在對學習障礙評估的范圍之內。近些年來，由于認知神經科學的發展以及技術的進步，認知神經心理學家們認為學習障礙的認知缺陷可能與腦損傷有對應的關系，生物學、遺傳學、醫學領域的研究也為此提供了證據，而這也將是未來學習障礙評估與診斷研究的潮流。

四、干預及治療

如何有效幫助學習障礙兒童減少學習上的困難是干預的首要目的。好的評估和診斷應服務于干預和治療，即基于認知基礎的評估和診斷標準對學習障礙的內部認知過程進行細致的評估，從源頭上揭示障礙兒童認知上的特殊缺陷，為障礙的干預和治療提供明確的指導。影響學習障礙的因素是多方面的，想要就某一方面對其進行干預和治療是不現實的，因此對學習障礙的干預措施往往也是多角度多層次全方位的，包括心理干預、行為訓練，以及認知訓練。

不同類型學習障礙者的認知功能缺陷的表現迥異，因此對于不同類型的學習障礙兒童應該進行針對性的閱讀訓練、計算訓練、注意訓練、知覺組織訓練以及動作協調訓練，并制定個別教育計劃（Individualized Education Program，IEP），如在普通學校建立特殊教育班級等。造成兒童學習障礙的原因涉及生物學、心理認知和環境等多種因素，這些因素相互影響，因此應采取早期干預和綜合治療相結合的取向。

早期干預包括加強圍生期保健，優生優育，防止煙、酒、毒等有害物質的侵害，關注那些具有高危出生史的兒童，及早進行診斷。一旦發現兒童有語言或其他類學習問題，應指導家長改進養育條件和方法，盡早進行心理咨詢與指導。綜合的干預措施包括通過系統的認知和行為的干預訓練來改善學習障礙兒童的神經心理功能，在整合中促進腦細胞成熟和神經通路專門化，開拓新的神經專門化通道，促進學習障礙兒童的視、聽覺和注意力等的發展。例如感覺統合訓練包括前庭平衡運動、觸覺刺激、視覺與手眼協調訓練等，訓練時，應同時給予兒童前庭、肌肉、關節、皮膚觸壓和視、聽、嗅等多種刺激，并將這種刺激與運動相結合，提高其運動協調能力。研究表明，學習困難兒童存在著不同程度的感覺統合失調，認知和感覺統合訓練被普遍認為是一種對學習困難兒童治療的有效方法。經認知訓練后，學習障礙兒童在視結構臨摹、圖形推理、注意力、結構辨認、疊加字圖辨別、聽理解及短時記憶等方面均有明顯提高。

除感覺統合訓練外，綜合的干預方法還有視覺理解訓練、書寫訓練、意義理解訓練、正確發音訓練、注意力（自控）訓練等。在西方，許多新的理論逐漸廣泛應用于學習障礙認知能力評估以及學習障礙干預等方面，由麥克格林和伍德科克正式提出的全面描述人類認知能力的層級模型CHC理論（Cattell-Horn-Carroll）便是其中之一。以該理論為指導的伍德科克-江森第三版測驗（Wood.cock-Johnson-III）分為認知能力測驗和成就測驗，相比比內和韋氏測驗，較多地提供了智力構造的細節；在教育干預方面，兒童在基于CHC理論測驗診斷中的結果將指導研究者依據個體的認知能力差異，制定有針對性的教育和干預計劃，進行系統的認知能力干預訓練，并進行干預效果評估。

五、總結與展望

研究者越來越認識到，學習障礙是諸多因素交互作用的結果。人們對學習障礙病理機制與特征的認識經歷了從單一的生物-醫學模式到心理學、社會學、教育學等多學科模式，從重視深層的神經病理特征到重視外部學業領域方面的行為特征的過渡。將研究的重點轉移到了學習障礙兒童的認知發展特點、認知障礙的特征及原因的探討上，為學習障礙兒童的矯治和教育教學提供了有效的依據。因此，在診斷學習障礙時，一些標準化的測試，如閱讀、拼寫、計算、數學問題解決是必不可少的，同時寫作的取樣也很重要。其他的測試可以根據被試的興趣或者研究需要來選擇。除了學業成績測驗，對測驗中的錯誤進行系統的分析能夠提供一些具體的閱讀、拼寫、計算的信息，不同的錯誤類型折射出學習障礙者不同的問題。

同時，為了避免由學習障礙的診斷給兒童帶來的標簽化影響，逐漸產生了一種非標簽化教育理念，從最初的診斷到最后的安置都要避免標簽化取向，在不影響教育質量的限度內追求一體化，盡量少地給學生貼上與其他學生區分開的標簽。盡管近年來國外非標簽化的特殊教育理念在我國已有一些影響，但在教學實際中得到真正體現還需要研究者和教育工作者的進一步努力。目前我國的大部分研究主要集中于對國際上已有的一些研究結論的驗證和比較上，缺乏一定的廣度和深度，也缺乏對學習障礙者干預治療效果的實證研究，因此，對當前的研究進行總結，可以為學習障礙研究的推廣以及優化研究資源提供建議。在借鑒國外研究方法和結論的時候，需要考慮本國文化、語言以及思維習慣的差異，根據我國學習障礙兒童的特點，建立起一套有針對性的教育安置策略和教學方案，建立相應的鑒別標準與常模，深入探討我國學習障礙個體的心理特征以及成因，完善學習障礙的診斷和篩查標準，建立統一的評估體系，制定綜合的干預計劃和社會支持系統，這是我國學習障礙領域未來的研究趨勢。

本文為華中師范大學中央高?；究蒲袠I務費專項資金項目“青少年注意缺陷多動障礙（ADHD）及網絡成癮（IAD）的共病機制研究（CCNU12A02003）”。

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（作者單位：華中師范大學心理學院網絡心理與行為教育部重點實驗室，武漢， 430079）

編輯 / 于 洪終校 / 何 妍