語言實踐——語文課堂教學的核心

胡金城

最近，在不同場合連續聽了幾十節語文課，由此產生了一個強烈的疑問：中學語文課堂教學的核心內容是什么？這應該是一個最基本、最樸素的問題，或者說本來就不應該成為問題，但是從目前的教學實踐來看，反而存在著很大的問題。

慎思：中學語文課堂教學的核心問題是什么

教師執教《詩經·氓》，課堂上梳理完詩句的意思，歸納出“熱戀—婚變—決裂”的內容結構后，就用PPT呈現出舒婷的《致橡樹》，然后讓學生討論為什么說中學生早戀是不對的。在《致橡樹》的教學中，教師讓學生用PPT展示完舒婷的介紹、朦朧詩的介紹、《致橡樹》分成幾節后，就開始讓學生討論什么樣的愛情才是偉大的愛情，再引導學生回顧《詩經·氓》，聯系電影《失戀三十三天》的相關內容，作一番雜七雜八的比較，目的是“引導學生樹立正確的愛情觀”。凡此種種，不勝枚舉。如此，我們的語文課堂教學就會追隨著一篇又一篇的課文，不斷重復的品德教育、人格熏陶……我們的語文課堂教學到底應該做什么？

誠然，無論是小學還是中學，語文課本的主體是由一篇篇文質兼美的課文組成的，語文教學自然也無法脫離課文，課文內容的理解是課堂教學的重要組成部分。但教課文、理解課文內容，不是語文課堂教學的核心任務和根本目的所在。一篇篇文質兼美的課文，僅僅是語文教與學的“介質”。語文課堂教學是以此為“介質”，引導學生完成一系列形式多樣的語言實踐活動，從而提升相應的語文綜合素養，至于學生思想認識水平的提高，道德素養的提升，文化積淀的豐厚等方面的內容，是學生在長期的語言實踐活動中自然形成的，應該是水到渠成的事。況且這些素養不是靠語文課上簡單地討論、說教、灌輸就能夠形成的，這些內容也不僅歸屬于語文學科教學。

剖析：語言實踐活動是語文教學的核心內容

《普通高中語文課程標準（實驗）》中“實踐”一詞出現的頻率非常高，將近30次，盡管語境不同，表述的內容各異，但無外乎“實踐活動”、“語文實踐”、“語言實踐”、“閱讀實踐”、“寫作實踐”、“閱讀與欣賞、表達與交流的實踐”、“口語交際實踐”、“在實踐中學會學習”、“到生活實踐中學習”，等等。可見，《課標》中對高中語文的教與學，特別強調的是“實踐”。遺憾的是《課標》中頻繁提到的“實踐”，只是列舉性的建議，缺少清晰具體的界定。什么是語文實踐？我以為“實踐”就是“去做”。“語文實踐”，就是在語文的范疇內去做。在語文范疇內，外顯性的“做”就是聽、說、讀、寫，至于思維、思想等內容，則是隱藏在語文行為背后的東西。將聽、說、讀、寫歸納起來，就是語言實踐活動。因此，語言實踐活動才是語文課堂教學的核心內容。

那么，如果從內容層面看，語言實踐活動具體包括哪些方面呢？對《普通高中語文課程標準（實驗）》進行一下檢索，就會發現“語言”的出現頻率達百余次，歸納起來大致包括如下幾個方面：

第一，提高運用語言文字的能力，認識語言規范化和發展變化，形成語言文字的規范意識，認識、分析有關的語言問題，糾正語言文字使用中的錯誤，解釋語言文字運用中的現象，探索語言文字方面的規律和問題。

第二，積累、推敲、錘煉語言，養成對語言思考、質疑、探究的習慣，提高語言修養，通過誦讀體會語言優美，把握語言情境，品味語言，感悟語言魅力。

第三，提高語言表達能力，把握語言的準確性，語言表達追求創新。

高中語文課堂教學，教師要通過學生的課堂語言實踐活動，有目的、有步驟地落實上述內容。課文內容的準確理解是必要的，但目的不是為理解內容，而是通過學生閱讀課文，提高文章解讀的能力。

語言實踐活動，是語文教學的核心內容。《致橡樹》教學中關于偉大的愛情觀的討論，應該是針對青年男女戀愛前的培訓講座，而不是高中語文課。更何況，只要是真正的愛情，誰能夠評判哪種愛情就偉大，哪種愛情就低俗呢？《致橡樹》中寫道：我如果愛你——絕不像攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己；我如果愛你——絕不學癡情的鳥兒，為綠蔭重復單調的歌曲；也不止像泉源，常年送來清涼的慰藉；也不止像險峰，增加你的高度，襯托你的威儀。甚至日光。甚至春雨。這里，舒婷是在向讀者表白：我拒絕依附式的愛情，我拒絕一廂情愿式的愛情，我拒絕不求回報的愛情。可是她不是這樣直接說出來的，而是通過詩這種形式，給讀者呈現了六個意象：凌霄花、鳥兒、泉源、險峰、日光、春雨。兩種表達形式區別何在？教師引導學生認真比較、品味、揣摩、仿寫才是高中語文教學應該選取的道路。

實施：語言實踐活動如何落實

語言實踐活動作為中學語文課堂教學的核心內容，實施策略多種多樣，比如篇章的誦讀，詞、句、段、篇不同層級信息的確認、積累、整合、推斷與遷移拓展，語言品評與鑒賞，語言運用的規范、準確與創新，等等。下面，僅以靈活運用比較的方式進行語言品析為例，談談語言實踐活動的具體落實問題。

高中學生對語言思考、質疑、探究習慣的養成，語言修養的提高，必須依賴長期堅持的具體的語言實踐活動。品味語言、感悟語言魅力，本質上往往不是對錯之分，而是優劣有別。表達的優與劣是相對而言的，需要通過比較加以辨識、判定和選擇。將不同的表達進行比較，是品味、感悟、鑒賞語言最便捷的方式。語言的推敲與錘煉本身就包含著比較和選擇的過程。因此，通過比較的方式完成對語言的品析，是課堂教學中語言實踐活動的常見形態之一。

【課堂實錄片段】

學生齊聲背誦《古詩十九首》。

師：大家在背誦過程中，覺得這首詩最大的特點是什么？

生：（紛紛地）押韻……字數一樣……重疊……重章疊句……

師：重章疊句？“章”是什么意思？

生：詩歌的一段叫一章。

師：什么是“重章”？用我們學過的詩舉例子說明。

生：《伐檀》。

師：重章是整章重復，每一章只有幾個字的變化。這首詩是這樣嗎？

生：不是，應該是疊句。

師：想一想什么是“疊句”。

生：字在重復。

師：舉例說明。

生：迢迢、皎皎、纖纖、札札、盈盈、脈脈。

師：這種表達應該叫什么？

生：疊字。

師：我們的表述需要準確，不能模棱兩可。疊字是這首詩最直觀的特點，那么疊字的運用有什么好處？刪掉行不行？比較一下。

師：迢迢牽牛星，皎皎河漢女。纖纖擢素手，札札弄機杼。

“牽牛星，河漢女。擢素手，弄機杼。”

兩相比較，有什么區別？

學生誦讀，體會。

生：“迢迢”、“皎皎”都是形容詞，如果去掉了，讀起來缺少感情。如果有那些疊字，就更具體、更細膩，感情更豐富。

師：詩，具有音樂美、韻律美的特質。

師：這都是兩字一頓。如果去掉疊字，每句詩三個字，句子內在的節奏就沒了。因此，疊字在韻律上，形成韻律回環的抑揚之美。

（板書）運用疊字的好處：便于抒發情感；描寫細膩、貼切、形象。

師：東漢末年的《古詩十九首》是早期文人抒情詩的典范。文藝評論家劉勰，評價這十九首詩為“五言之冠冕”，另一位評論家鐘嶸稱之為“一字千金”。這十九首詩歌，是五言詩走向成熟的標志。那么五言詩比四言詩好在哪里了呢？

生：形式和內容。

師：音樂美，是不是形式？

生：是。

師：我們隨便找一首小詩，體會一下它的韻律節奏。比如《鋤禾》，大家默寫下來，然后用豎線將每一句做兩次停頓。

（師生一起標注停頓。）

（板書）鋤禾/日/當午，汗滴/禾下/土，誰知/盤中/餐，粒粒/皆/辛苦。

這是唐代的五言詩，和《古詩十九首》相比就更成熟了。從韻律上看，“碩鼠碩鼠”當然好斷了，二二拍的，兩字一斷就可以。看《鋤禾》的節奏韻律，二二拍基本特質沒有變吧？和四言詩有沒有區別？

生：有。

師：區別在哪里？

生：五言詩節奏變化多了。

師：可別小看一句只多了一個字，后兩拍的變化就多了——可一、二，可二、一，再加上上下句的組合——“鋤禾/日/當午，汗滴/禾下/土”，這是四言詩的節拍無法相比的。我們再感受一下今天學的這首詩，讀出鮮明的節奏。

生：迢迢/牽牛/星，皎皎/河漢/女。纖纖/擢/素手，札札/弄/機杼……

師：大家發現了嗎？后兩句和前兩句的節奏不一樣了。四言詩的節拍總是一樣的，就顯得有點“呆”。而五言詩在韻律節奏上也強調整齊，但整齊中怎樣呢？

生：更富于變化。

師：我們再從內容上看，每句話由四個字變成了五個字。每句話容量的增加，信息量增大了，更便于表情達意了。所以，從四言詩發展到五言詩，是一個偉大的創舉。

上面引述的教學片段，集中討論了兩個問題：疊字的妙處與五言詩的優勢。兩個教學片段是兩個相對完整的課堂實踐活動。活動過程中，學生在教師的引導下，通過多重比較，學生對疊字的認識由模糊到逐漸清晰，進而能夠比較充分地體悟到疊字的運用之妙。“五言詩的進步”，對高一學生而言，是一個寬泛而艱難的問題。教師借助淺易材料，選取明確的比較點，學生才能夠較順利地完成對這一問題的具體認識，進而從宏觀上認識《古詩十九首》的獨特地位。從教學實錄中，我們不難發現，合理運用比較的方式，對語言和章法的品析，可以化抽象為具體，化繁難為淺易，有效引領學生思維走向具體、深入。

運用比較的方式對文章的詞句、章法做品析，是操作性很強的語言實踐活動。可選用不同詞語的比較；對語句篇章采用增、刪、調的方式進行比較、品析；將讀與寫有機結合起來，把學生的寫作實踐作為參照，進行比較，等等。

語言表達的得體、精當，詞句背后蘊含的秘妙，需要做深入細致的品析。但是在我們的教學實踐中，容易被處理得很“虛”。往往是學生讀一讀，說一說。說不上來了，教師就“高屋建瓴”地告訴他們這一詞、那一句好在哪里。語言的品析貌似“落實”了，其實學生基本上沒什么感覺。這里強調運用多種方式進行比較，就是強調學生要在具體的語言實踐活動中，對具體的詞句、章法作品析。比較，是語言品析的方法，更是語言實踐活動的方式。

□編輯王宇華