單元教學計劃與模塊教學計劃編寫技能的培養與訓練

話題一：對教學計劃編制技能形成的理解

【若水軒主】：教學技能是體育教師專業化的關鍵。判斷衡量教師專業化的標準其實很簡單，就像醫生、律師、駕駛員一樣，看你的工作是否具有不可替代性。如果你的體育教學換個其他學科的老師他就上不成，恭喜你，你已經具有了專業化水平。曾有人說體育教師會不會做示范動作無所謂，運動技能差點無所謂，只要能把學生興趣激發起來就是個好老師。笑話!連示范動作都不能做的體育老師，用什么本領去激發學生的運動興趣?這就像物理、化學、生物老師不會做實驗一樣是不可思議的。

如果課前設計是一種教學技能，它更傾向于心智技能，就像寫作文和心珠算一樣，是一個在頭腦中謀劃、思考、運算的過程。技能更多屬于操作性知識，是一種關于如何做，按什么順序、方法去做的知識體系，而不是那種關于是什么，為什么的描述性知識體系。

因此，我們在把課前設計作為一種教學技能研究的時候，一定要更多地關注它的可操作性。例如，當我們設計模塊教學計劃時，一般要遵循這樣的順序或步驟：確定該模塊的運動項目——根據該項目的價值、特點等制訂該模塊的教學目標——確定該項目的具體教學內容及其出現順序——確定某一教學內容的所需時數并據此把該模塊劃分若干單元——確定某單元的主要目標、方法、形式等——通過書寫或打字將以上設計結果轉變成模塊教學計劃的文本。

又如，當我們設計課時教學計劃時，一般會遵循這樣的順序或步驟：確定該課時具體教材——根據教材價值特點等制定教學目標——確定教材的重難點——選擇適合該教材的教學方式方法和練習形式——制定教學步驟(熱身活動，學練過程，放松整理等)——規劃場地器材的布置及使用——預計本課的運動負荷練習密度等——通過書寫或打字把以上設計結果轉變為課時教學計劃文本(當然，以上每一步驟還可細分為更為具體的細節，而且這些步驟可能會因人而異，有所不同，這與個人習慣、風格有關)。

如果我們經常如此操作，能夠熟練地按照以上程序進行思考或“運算”，并逐漸形成了個人的“運算”風格或套路，則能夠很快拿出一份模塊或課時教學計劃，那么，我們就具有了教學設計的一般方法或技巧，久而久之便熟能生巧了，于是，技能就形成了。

話題二：對于制定各類體育教學計劃中的目標與內容的理解

【若水軒主】：目標統領內容適用于宏觀層面，在體育課時的層面上是行不通的。例如，在一節體育課的教學目標中，教師制訂了“學習并初步掌握魚躍前滾翻的動作方法……”的教學目標，這說明教師在制訂目標前，是首先確定了“魚躍前滾翻”這一內容，然后才提出了“學習并初步掌握……”的教學目標，不然，這“學習并初步掌握……”的目標從何而來呢?大家說，是先有目標呢還是先有內容?

在體育課時的層面上，“目標統領內容”甚至顯得近乎荒唐。例如要達成“發展學生心肺功能和耐力素質”這樣一條目標，如果按照目標統領內容這一思路，教師可以選擇籃球、足球、跳繩、耐久跑等多樣化的教學內容，看起來教學內容確實可以放開了，教師選擇內容的空間確實更大了。但實際上，在這樣的思維定勢下，原本就缺乏系統性、連續性和邏輯性的體育教學內容可能會更加支離破碎，凌亂不堪。教學計劃的制定可能會東一榔頭西一棒子，更加沒有頭緒，更加缺乏貫穿始終的教學設計主線。因為體育課程的目標體系是多元的，如果只考慮目標本身而不考慮各領域目標之間的相互關系以及達成的途徑，只考慮目標而不考慮內容，什么單元教學的構想，什么熟練掌握某項運動的基本技能的目標等都將難以實現。

可以說，目標和手段(內容)是不可分離，是相互制約的。在體育課時這一層面上，應根據具體教材內容來確定具體的教學目標而不是相反。

引領和統領基本上是一回事，課改初期專家說統領，后來又改為引領了。

宏觀上可以目標引領內容，但在課時層面上卻難以行得通。各位老師可以想一想，大家在備課時是先確定課時教材呢，還是先制定課時目標?如果“老師為了發展……的能力，而選擇了魚躍前滾翻這個內容”，按照目標引領內容的思想，同樣也可以選擇其他內容，那么，我們的單元計劃如何制定呢?教材上豈不亂了套?修訂課標確實又提出“目標引領內容”的說法，但我認為用它來指導課時計劃的制訂是不妥的。盡信書不如無書，要有點自己的思考。

再如：在教材“橫箱分腿騰越”的教學目標制定中，老師們一般都會制定“增強學生腿部力量和跳躍能力”這類目標，為什么不定“發展學生耐力素質”的目標呢?這是因為教材的價值決定了目標的制定。當然也可以說，這是因為我制定了“增強……力量”的目標，才選擇了“分腿騰越”的教材，可是，在你制定“基本掌握橫箱分腿騰越動作方法，能在保護下越過橫箱”這一技能學習目標時，你頭腦中是不是先確定了教材呢?

必須承認目標和內容的關聯性是一個客觀存在，脫離了內容和手段的目標是不存在的。“條條道路通羅馬”是目標引領內容這一理論的形象比喻和依據，意思是我們如果確定了“羅馬”這一目標，那么，不管我們通過什么方式達到目的地都是可以的，例如我們可以乘飛機、乘火車、乘汽車等等，這一形象比喻還為教學內容的放開提供了理論依據一不管我們選擇什么教學內容，只要能達成目標就行。可是，我們為什么選擇了“羅馬”這一目標呢?那是因為現行的交通工具可以抵達羅馬。我們為什么不選擇月球作為目的地呢?因為目前的交通工具到不了月球。這充分證明，我們在確定目標時還是考慮了可能達成目標的手段(內容)，而不是脫離內容去確定目標。

【renminly】：關于課時計劃設計，我的建議是：

一般情況下，根據新課程標準“目標引領教學內容”的精神，我們在根據目標選好教材后，根據該教材的價值，三維目標體系及學情(這很重要)制定教學目標，再根據學情及本課時在單元中的地位確定教學的重難點，最后再據此選擇適合的教法與學法進行組織教學的構建。我表述的是“目標引領內容”而不是“目標統領內容”；第二，誠如這個例子：教師制定了“學習并初步掌握魚躍前滾翻的動作方法……”的教學目標，為何你不理解為是老師為了發展……的能力，而選擇了魚躍前滾翻這個內容，然后教師再根據三維目標思想，而確定的具體教學目標呢?在新修訂的課程標準中關于選擇和設計教學內容的建議是這樣描述的：體現“目標引領內容”的思想。教師應根據體育與健康課程的目標，認真分析教材，選擇和設計教學內容，提高學生的運動技能和體能水平，加強學生健康維護的意識，促進學生身心協調發展。

話題三：單元與模塊的關系

【若水軒主】：“模塊”概念最早見于20世紀60-70年代的國外職

業技術教育，如國際勞工組織開發的MES(模塊技能組合課程模式)。模塊課程靈活、易變，能使職業教育更快適應變化著的工業生產和經濟發展，很快被世界各國接受。

我國高中課改借用了模塊這一概念，但對其解釋卻并不統一。有人認為模塊是一種微觀的課程形態，有人認為模塊是一種特殊的超大單元，也有人認為模塊是一種獨立的知能體系等等。但我估計，基層體育教師對于模塊或單元的抽象概念是不大感興趣的，這更多是學者們的事情。但基層體育教師又必須對模塊、單元這些概念有清楚的認識和了解。不然，豈不是過于盲目混沌?

打個比方，比如把課程看作是一塊完整的“魔方”，而模塊猶如構成整個魔方的一個個小正方體。如果模塊下面還可以劃分成若干單元，就像是把一個個正方體繼續分成一個個更小的正方體一樣。或者把模塊看成一個魔方，而單元就是一個個小的正方體。起碼，這樣打比方能使課程、模塊、單元、課時這些概念的基本關系比較清楚和容易理解。

我認為模塊下可以也應該再劃分單元，比如把一個田徑模塊劃分成跑的單元、跳的單元等等。但義務教育階段的體育教學是否適合使用模塊教學，則另當別論。因為作為基礎教育的初級階段，和高中相比，在學習上具有較大差異性。模塊教學有利于學習的系統性和完整性，但小學初中階段更需要奠定運動基礎和促進身體全面發展，學生興趣也比較廣泛，容易轉移，似乎沒有在某些專項上進行系統學習和形成專長的條件和必要。但實踐中也有一些初中實行了按轉項分班教學的做法，其長期效果如何，需要觀察研究，不宜輕易定論。

【春馨之璐】：模塊與單元既有聯系，又有區別。《體育與健康課程標準》規定一個模塊由18學時的學習內容組成，而單元的學習時間則可長可短，4學時可以組成一個學習單元，10學時也可以組成一個學習單元。

模塊教學是指以一個模塊作為教學的基本單位，從整體出發，統籌安排，通過每節課的教學以點帶面，從而達成模塊教學目標的一種教學方式。模塊教學的特點在于：完整、連續、獨立。在我國還有一個特定的含義：即一個模塊為18個課時，學生完成一個模塊的學習即可獲得1個學分。而單元教學特點在于：僅僅考慮內容的完整性，不強調學習過程的連續性。

【葉海輝】：模塊與單元兩者互為一體，密不可分。當前模塊教學主要運用于高中的體育教學，個人認為，應當先模塊教學，確定模塊教學的目標，然后再將模塊分解為單元教學，制定相應原單元目標。例如必修的田徑模塊，體育教師結合學校的實際狀況及學生相關情況調查后，制定出跑、投擲、跳躍等單元教學，在單元教學的目標下，再安排相應的課時計劃。

而在初中階段，由于領域目標和水平目標的不同，可以跳過模塊教學，直接進行單元教學，這樣，可以減少了許多繁瑣，少去一道關卡，讓體育教師更加有效地服務于教學。