對外漢語教學中漢字的發現法教學

池建海 王偉

摘 要：本文首先從認知心理學的角度闡述了漢字學習的重要性表現為漢字特征系統創建與完善的重要性；其次分析了學生在學習漢字過程中出現的問題，指出這些問題是由教學法引起的，而二者又是系統創建與完善的問題；最后提出在漢字教學中采用發現法教學來克服這些問題，并用實驗證明了發現法的可操作性與教學效果。

關鍵詞：對外漢語漢字教學發現法

一、漢字特征系統的重要性

漢字學習是漢語學習的基礎（黃卓明，2000）。漢字掌握得好，就能促進各項技能的發展；相反，掌握得不好，就會成為學習漢語的一大障礙。尤其當漢語學習者在其母語國學習漢語時，漢字的重要性就更加突出，這是因為學習者缺乏語言環境，只能憑借課本來學習漢語，而漢字就成了主要制約因素。

從認知心理學角度來看，漢字學習是學生的一種認知活動，這個活動包含了對漢字的自下而上的加工與自上而下的加工。學生學習過程中在認知深層逐漸形成了一個漢字特征系統，以下簡稱為“系統”。這個系統是由已掌握的漢字按照不同特征歸類形成的若干個小集合構成的。這些歸類特征包括拼音（如“zài：再、在”）、相似（如“大、太”）、結構（如“你、請”）、部首（如“認、語”）、部件（如“渴、喝”）等，最常用的是部首和部件特征。系統從學生接觸漢字時開始創建，并在以后的學習過程中逐漸完善。學生并不能掌握所接觸的每個漢字，當學生按照某字特征將其存入系統時才能說學生掌握了該字。在使用漢字時，學生按照相應特征從系統中提取漢字，存儲和提取的過程又加深了特征的記憶。這個系統越完善，學生的漢字量也就越大，對學生學習所起的作用也就越大。可見，漢字學習的重要性正表現為漢字特征系統創建與完善的重要性。

二、漢字“學”與“教”的問題

（一）學生學習漢字的問題

學生的漢字量與口語通常不成正比，他們能隨意地進行口語交流，但在讀課文或寫漢字時往往束手無策，有些學生來華多年卻只能使用拼音。學生在學習過程中常表現出如下問題：1.漢字錯誤，如部首與部件錯誤、筆畫多余與丟失、漢字結構錯誤等。2.漢字誤認，一是因為所寫漢字結構松散、筆畫走形；二是相似字辨析能力較低；三是記字錯誤，將錯字當成正確字來記。學生將這些錯誤歸結為漢字結構復雜、相似字太多、難寫、難記等原因，而他們也因此喪失了學習漢字的興趣，轉而使用拼音。這說明學生在學習漢字過程中，其系統未創建或完善程度不夠，只能依據一種特征進行學習。

（二）傳統漢字教學法的問題

教師在教學活動中必然要采用一定的方法。現行有兩種教學方法：

一是“先語后文”，即先教口語，學生有了一定的口語基礎后再教漢字。這種教學方法重視口語而忽視了漢字，學生在后續學習中面對的漢字量將會更大，困難有增無減，難達預期教學效果。漢字教學應該貫徹基礎漢語教學的全過程（卞覺非，1999），顯然“先語后文”沒有做到這一點。可見，“先語后文”是一種逃避性的教學方法，它使系統不能及早建立，從而不利于學生學習漢字。

二是“語文并進”，這種教學方法目前是主流，其優點在于它從一開始就鼓勵學生創建系統，并通過課文創設的語境加強漢字學習效果。其不足之處在于既要學習漢字又要兼顧課文的連續性，難免顧此失彼。其次這種教學方法只是孤立地學習該篇課文的漢字，不能將該篇漢字和以前所學漢字相聯系，這就使得學生不能系統地認知漢字的特征，不利于系統的完善。

教師的任務就是通過教學法化難為易，使學生能夠輕松地學習漢字，顯然這兩種教學法都沒有做到。學生所表現出的問題恰恰就是由漢字教學法引起的，而二者又是系統創建與完善的問題。可見，無論哪一種教學方法都應該致力于學生系統的創建與完善。

三、漢字的“發現法”教學

（一）“發現法”說明

針對“語文并進”的不足，我們提出使用“發現法”來教學。發現法是根據系統的要求，在“語文并進”的基礎上衍生出的一種新的漢字教學方法，它著重于培養學生的特征學習能力。“發現法”包括四個方面：

1.漢字與特征吸收。在最初的學習中，教師先讓學生掌握定量漢字，因為這些漢字中包含著各種特征，學生掌握這些漢字的同時已經潛移默化地吸收了其特征。如學生掌握了“很”字，相應地就掌握了它的四個特征“hěn”“左右結構”“彳”“艮”，而其部首與部件特征尤為重要。

2.基本字群與基本特征的建立。定量漢字的掌握標志著學生的基本字群已經建立，教師對定量漢字特征的講解也使基本特征得以建立，這兩個對應集合的形成使學生初步具備了特征發現能力。基本字群如“媽、渴、喝”等，基本特征如“女、口、氵”與“曷、馬”等。

3.漢字與特征歸類。學生在學習過程中會接觸到很多漢字，這些漢字是否屬于基本字群和基本特征就要通過對比來發現。學生或將其歸入基本字群或基本特征，或建立新字群及新特征，從而完成認知過程。如學生發現“忙”不屬于基本字群與基本特征，那就需新建特征“忄”與“亡”，并將“忙”歸在新建特征之下。

4.漢字與特征提取。學生運用漢字時，首先提取特征，其次根據特征從各集合提取漢字。如學生提取“忙”時，就依據其特征“忄”或“亡”從字群中將“忙”提取出來。

（二）“發現法”的實現過程

“發現法”教學是通過一系列的發現作業實現的。發現作業包含以下內容：

1.漢字積累作業。在最初階段，先讓學生掌握定量漢字，形成學習基礎。

2.特征講解作業。教師精講定量漢字的四種特征，并依據部首與部件特征進行歸類演示。如教師將“你”的四種特征“nǐ”“左右結構”“亻”“爾”展示給學生，并將“你”按部首特征“亻”與部件特征“爾”分別歸類。

3.學生組合作業。教師在課堂上通過分析結構和拆分漢字的方式讓學生發現新特征并進行歸類。為了強化學習效果，教師還要布置組合作業。組合作業著重考察學生正確組合部首與部件的能力，通過表格形式展現給學生，層級如下：

層級一：對應組字，教師將漢字做一次切分并將部首與部件對應排列，如將“語”分為“讠”與“吾”，學生根據特征組字并加拼音。

層級二：選擇組字，教師將層級一中的部首與部件改為不對應排列，學生根據特征組字并加拼音。

層級三：在層級一的基礎上將部件做二次切分，并做對應排列，如將“語”分為“讠”“五”“口”，由學生對應組字并加拼音。

層級四：教師將層級三中的部首與部件改為不對應排列，由學生選擇組字并加拼音。層級四以后的作業部首與部件都是不對應排列。

層級五：此項作業中，學生除了要完成組字作業外，還要完成組詞作業。

層級六：這是最難的作業，學生不僅要完成組字和組詞作業，而且還要完成造句作業。

4.教師評價作業。當學生完成組合作業后，教師要及時檢查每次作業的完成情況，若發現錯誤要及時糾正。

教師可根據學生水平和教學時間調整層級作業的訓練周期。其次，各層級作業適合的學生與學生的學習目的不同，層級一至五適合初級階段的學生學習漢字；層級五、六適合中高級階段的學生強化基礎和查漏補缺。

（三）“發現法”教學實驗

為了證明“發現法”的可操作性與實際教學效果，筆者進行了為期12周的跟蹤教學。實驗內容如下：

實驗對象：初級漢語水平的韓國學生，分為A、B、C三個班。

教法選擇：A、B為“語文并進”，C為“發現法”。

教時選擇：A為兩學期，B、C均為一學期。

教材選擇：《新攻略中國語》（基礎版）

實驗目標：證明“發現法”的可操作性及實際教學效果。

實驗階段：

1.漢字積累作業。筆者依據教學方法先讓學生掌握前四課漢字100字，如“你、老、客、他”等，用時四周。

2.特征講解作業。筆者精講100字的四種特征，并按部首與部件特征做歸類演示。如將“你、們、他”歸入“亻”，將“喝、渴”歸入“曷”，用時兩周。

3.學生組合作業。筆者在課上講解該課漢字，由學生通過組合作業完成對應組字和選擇組字練習。層級一、二、三，用時均為兩周。

4.教師評價作業。筆者對每次作業進行了評價，如發現學生組合“攵”與“孝”時，將部首與部件放在了相反的位置，這就要及時糾正。

5.教學效果比較。試卷共兩題，一為對應組字，二為選擇組字，兩題均19字，以此來測試學生的組字能力，如題1、題2所示。成績顯示，A班學生平均成績最高為28分，B班學生僅為22分，C班學生為26分。相比之下，B班的組合能力最差，即使是常見的“國”字也發生了組合錯誤，而A、C兩班的正確組字能力相當。可見，在同等學時下，發現法的教學效果明顯優于“語文并進”法。

題1 對應組字 漢字

亻 爾 你

又 寸

辶 文

題2 選擇組字 漢字

亻 也 亻 們

氵 門 氵

口 曷 口

（四）發現法教學的優點

通過與“語文并進”法的對比，“發現法”具有如下優點：

1.漢字“發現法”教學是基于漢字特征系統的要求而制定的，它促進了學生漢字特征系統的創建與完善，強化了學生的特征學習能力。

2.通過特征的層層組合，讓學生發現漢字的特點從而完成自下而上與自上而下的認知過程，通過對特征的學習克服漢字結構復雜、難寫、難記等困難。

3.通過特征的認知來學習漢字，使學習不再是單純的聽和寫，從而豐富了學習過程，同時也使學生逐步具備了自學能力，并有助于形成新的漢字學習圖式。

四、結語

漢字學習是漢語學習初級階段的重點，如果學生在該階段掌握了大量漢字，無疑會對后續學習產生積極影響。在實際教學中，筆者發現各階段的學生都表現出了漢字與口語不對稱的問題，這就是說中高級階段的學生仍有學習漢字的必要，只是層級不同而已。可見，“發現法”適合各個階段的學生，尤其是初級階段的學生。希望發現法能在教學過程中得到推廣并發揮其作用。

（本文得到西南民族大學研究生創新型科研項目資助。）

參考文獻：

[1]黃卓明.從“圖式”理論角度談留學生的漢字學習問題[J].漢語

學習，2000，（3）.

[2]卞覺非.漢字教學：教什么？怎么教？[J].語言文字應用，1999，

（1）.

[3]馬箭飛，蘇英霞，翟艷.新攻略中國語（基礎版）（韓譯本）[M].

北京：北京語言大學出版社，2005.

（池建海 王偉四川成都 西南民族大學文新學院 610041）