從國家化到全球化:職業教育的“被縛”與“解放”

徐平利

摘 要 19世紀至20世紀上半葉，隨著世界主要資本主義國家工業化程度的不斷加深，國家主義職業教育被作為富國強兵戰略的一部分而得到了迅猛發展，此時的職業教育“被縛”于教育功利主義戰車。20世紀后半葉開始形成終身教育思想和全民教育思想使得職業教育步入了“全球主義職業教育”時期，“被縛”的國家主義職業教育正在求得全球化的“解放”，即在工業時代向信息時代轉變的過程中，職業教育逐漸從傳統的“崗位培訓”擴展到關注人的可持續發展，職業教育應為未來社會培養“幸福生產者”。

關鍵詞 教育；職業教育；國家主義；全球化；被縛；解放

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）01-0005-05

一、引言

19世紀末20世紀初，由于國家主義經濟發展和對外擴張的需要，歐美主要資本主義國家私人企業國有化的比例越來越高，終于完成向帝國主義過渡；20世紀初，資本主義國家通過堅船利炮對外擴張，使世界殖民體系最終形成；1914年，資本主義國家之間展開較量，由此而爆發的第一次世界大戰持續了4年；1929年，從美國華爾街股市崩潰開始，資本主義歷史上最嚴重的經濟危機又漫延了4年；而后，第二次世界大戰，美蘇冷戰，蘇聯解體等一系列事件接連發生。

黑格爾說，“精神”是歷史之根，研究歷史應當研究“思想”、“觀念”或者“精神”，“因為‘觀念永遠是現在的；‘精神是不朽的；‘精神不是過去的，不是將來的，只是一個本質的現在”[1]。可以說，人類歷史是“自由精神”尋求徹底解放的歷史，但是這個過程是極其緩慢的，可能有些人在物質上擺脫了自然奴役，卻在社會奴役中越陷越深。

回顧剛剛過去的20世紀，人類的物質外殼因為科技的日益進步而不斷得以裝扮，那么，人類的精神世界呢？科技革命帶來了人類社會的思想啟蒙和工業革命，“精神”終于從貴族和精英階級的書房里走向平民大眾。按照我們的想象，整個人類將會由此在自由、平等和博愛當中走向“世界大同”。然而，尋覓者追尋“自由精神”的歷史邏輯所呈現的，卻恰恰是工業化的力量推動了國家主義和民族主義的盛行。

任何思想和學說的出現都離不開當時的政治和經濟現實，分析職業教育在20世紀的實踐以及思想家對此的態度，也不能脫離世界政治和經濟從“國家化”到“全球化”這條主線。

19世紀，國家主義職業教育及其理論的產生基礎是：工業化經濟促使國家富強，而國家富強又激發了民族主義的政治熱情，加上資本主義的擴張本性，此時，國家主義職業教育實際上被作為富國強兵戰略的一部分。20世紀上半葉，國家主義職業教育仍然占主導地位，特別是在晚生資本主義國家，比如中國20世紀20、30年代的教育救國論和職業教育運動。但是，在國家主義職業教育發展的同時，民主主義教育、古典主義教育、進步主義教育等思想也極大影響著職業教育的發展。20世紀后半葉開始形成的終身教育和全民教育思想又使職業教育步入了一個新的時期，這一時期可以稱之為“全球主義職業教育”。

總體來看，20世紀的職業教育就像一個朝氣蓬勃的少年，當他剛剛褪去童年衣裳卻還顯稚嫩身材的時候，就已經有“少年得志”的輕狂（國家主義職業教育的狂熱）；但是當他漸漸長大，即將步入青年行列的時候，他便在少年的“意氣風發”中多了些許沉穩（全球主義職業教育的萌芽）。

二、國家主義職業教育的勃興：社會控制的長效方式之一

當工業化機器代替人的雙手勞動之后，過去行會的學徒制訓練方式就開始轉變為國家機器的訓練方式。由于行會制度的衰落，師傅也就失去了對學徒進行教化的責任，于是，大量缺乏教育的工人流落街頭，而大量來自農村的“勞務工”也聚集在城市的角角落落，社會治安很不穩定，解決這種狀況的辦法就是由國家加強“社會控制”，而公立學校基本上是國家對工人階級在無產化過程中所產生問題的“長效控制”方式。

防止城市惡化是教育改革的一個基本動力。在所有關于這一時期教育改革的文章背后，是對城市中道德淪喪、犯罪、少年墮落、賣淫、流浪、乞討的普遍性焦慮，是對流浪街頭的游手好閑的城市工人潛在危險的焦慮。學徒制也被破壞殆盡，師傅們不再像以前那樣控制年輕人，獨立生產者的衰落減弱了師傅和熟練工人間的聯系。最主要的是，社會中城市生活的異質性——不同民族、信仰和職業的人聚集在一起，不再受密切的社會網絡制約……唯一也是最重要的能夠解決這些問題的方法，似乎就是教育[3]。

由于德國有國家專制主義傳統，因而在實施國家控制的行動中效率很高。當英法諸國進行工業革命之后，德國很快就轉過身來，迅速出臺了一系列教育改革的政策法令。在教育實踐中，德國政府意識到職業教育對于富國強兵的積極意義，迅速從國家層面大力發展職業教育，并在此過程中涌現出了凱興斯泰納等職業教育思想家。

德國政府不在“自由教育”的傳統中磨磨蹭蹭，而是審時度勢，大力發展“職業教育”，這種決策應和了工業化時代的國家主義教育狂熱。20世紀末，英國倫敦大學的格林教授對此解釋說：“最為廣泛的大眾教育體系常常出現在那些君主專制時間最長、程度最深的國家。而且，這些體系主要還是在專制政府的‘高壓統治時期建立的，如普魯士腓特烈大帝時期，奧地利瑪麗婭·特利莎（Maria Therasa）和弗蘭西斯一世統治時期。教育史上最具有諷刺性的現象之一就是，19世紀相對較為民主的國家，如法、英、美這些早已完成政治革命的國家，卻不得不向獨裁政治下的德國學習和借鑒學校教育改革的模式。”[4]

但是，在國家專制主義文化傳統中孕育的教育制度，很可能成為制造極端民族主義者的土壤，其結果卻與追尋美好生活的人類理想相悖。事實上，德國的教育體系也的確成為其征服世界的“強大發動機”。進入20世紀，相隔不遠的兩次世界大戰的戰火都是由德國點燃的。正是因為有兩次世界大戰的慘痛教訓，“二戰”后教育民主化的浪潮才日益高漲。聯合國于1948年發表的《國際人權宣言》指出：“每個人都擁有受教育權……大部分人都應有機會接受技術教育和職業教育，更高一級的教育則應在品質的基礎上對所有人開放。教育的目的在于充分發揮人的個性，并增強人們對人權和基本自由的尊重。”

三、職業教育正在求得全球化的“解放”

科學技術推動了人類的工業化進程，也使國家主義膨脹起來；科學技術進而推動了人類的信息化發展，又使全球主義成為必然選擇。全球化趨勢的挑戰為世界各國開辟了更為廣闊的地平線，國家富強需要的不僅是生產勞動，不僅是夜以繼日地在機器上勞作，還要通過有創造性和合作精神的個人來建構一個正義和團結的社會。在全球化背景下，全民教育和終身教育思想越來越被各國認同；“被縛”的國家主義職業教育正在求得全球化的“解放”。

我們正在邁向一個信息社會，新技術在其中將越來越成為唾手可得而廣泛應用的東西，因此，教育系統和學習都將會有許多新的選擇，從而對正規教育構成新的機遇和挑戰，使其作用和功能發生改變[5]。

全民教育成為聯合國教科文組織（UNESCO）自1946年成立以來持續追求的目標之一。每一個人都應具有基本的學習機會，并通過學習來充分發展自己的能力，以獲得有尊嚴的生活和工作。這就是說，“全民教育必須與教育最具生產性的要素聯系起來”[6]，特別是要與職業教育聯系起來。

學習本身就是財富，“知識與思想不是貨物，它們不僅是有待開發、利用，然后被棄置一旁的‘人力資源，而且還是為改善提高個人與社會生活質量而有待培養的財富”[7]。1996年，國際21世紀教育委員會向UNESCO提交的報告《學習：內在的財富》（德洛爾報告），重申了這一概念，特別提出在新信息技術時代，教育大廈必須以學會認知、學會做事、學會做人、學會共處等四大支柱為支撐，“必須給教育確定新的目標，必須改變人們對教育作用的看法。擴大了的教育新概念應該使每一個人都能發現、發揮和加強自己的創造潛力，也應有助于挖掘出隱藏在我們每個人身上的財富。”[8]

教育是任何發展策略的一把鑰匙，職業技術教育與培訓則是其中首要的鑰匙，它能改變工作的世界，改變經濟，消除貧困，保護環境，提高生活質量。這就給了職業技術教育與培訓一個任務，就是為全民教育提供有力支持，特別是為這一需要最為迫切的發展中國家。當培養學生成為有效率、有技能和有能力的工作者的時候，也可以同時培養成為有生產能力的、負責任的公民，以及更美好明天——可持續發展未來社會——的創造者[9]。

四、從國家化到全球化：德國職業教育發展的案例分析

“全球化現象”給世界教育帶來了超過任何時代變化的復雜性。

就目前來看，全球化與國家化、現代性與民族傳統的矛盾非常突出；全球化甚至促成了更強的排斥性、經濟不平等、教育的懸殊和知識差異。“信息高速公路享用機會不平等的問題，由于英語在傳媒及因特網上所占有的支配地位而更趨復雜化”[10]，“更加危險的是，全球化現象也同樣出現在犯罪活動方面。邊界更加開放，信息和貨幣更加暢通無阻，從而為走私、毒品、武器、核原料，甚至販賣人口等非法交易，為恐怖主義分子和犯罪分子拉幫結網及‘洗錢現象的發展提供了便利條件。”[11]

以德國為例，看看這個典型職業教育強國的教育腳步如何從國家化走向全球化，并分析德國職業教育在全球化和新信息技術時代所面臨的困境。

第二次世界大戰前，德國的國家主義職業教育發展模式為經濟騰飛和國家富強提供了極其重要的智力保障。但是，在第二次世界大戰之后，聯邦德國根據國家基本法推行自由民主政策，教育歸屬各州自治，國家政策保障非國家性的社會力量投入教育事業，所以企業開始積極參與職業教育與培訓。20世紀60年代中期，德國關于全民教育和教育機會均等——讓工人子弟、農民和女性青年享受同樣教育的呼聲很高，受此影響，各州的教育政策和財政開始重點支持完全中學和高職教育的發展，職業教育和普通教育的通道被打通。

必須指出，德國的國家主義政策在“二戰”后消失了，而國家主義文化傳統卻并沒有消失；雖然法律賦予教育獨立自主權，但是在學校發展上時時可以看到國家干預的影子。“職業教育政策的一個突出問題是雇主協會、雇員協會和國家之間的權力分配。經濟界（雇主協會）歷來竭力維護自身的自主權。經濟界之所以主張由企業掌握職業培訓的權力，是因為他們持有這樣一種觀點，即職業培訓是職業活動的一部分，也是職業自由的一項基本權利，國家只能對經濟界及其自我管理機構（協會）忽略的培訓，通過法規的形式或補充性地插手職業培訓（幫助原則）。”[12] 問題在于，經濟界的培訓范圍狹窄、培訓內容不廣，尤其是難以在培養人的可持續發展能力方面發揮作用。在這種情況下，企業培訓就需要國家教育的幫助，而國家教育也很樂于介入企業培訓。由此，學校與企業就建立了密切的聯系，1969年生效的《聯邦職業教育法》確定了職業教育與培訓的“雙元制”模式，而職業教育與普通教育的聯系也在此后愈發緊密。

可以認為，“雙元制”模式是德國職業教育試圖從國家化步入全球化的一種產物。不過，僅僅用“國家化”和“全球化”的轉變來概括德國職業教育發展無疑是太過簡單了，德國職業教育的改革與發展始終貫穿在其政治與經濟的改革與發展過程中。20世紀70年代中期以后，德國開始從工業化社會步入信息化社會，傳統的職業教育“雙元制”模式受到挑戰：一是傳統的“專業工人”數量在減少；二是經濟全球化使德國很多第二產業中的支柱企業紛紛把經營目標轉向國外，而過去容納大量“專業工人”的國內企業在減少；三是傳統的理論和工藝技術必須與計算機技術緊密結合，迫使職業教育必須調整教育內容；四是傳統的“雙元制”模式基本上是“上崗培訓”，而新時期的職業教育要求培養學生的可持續發展能力和終身學習意識；五是由于德國近些年經濟不景氣和失業人數偏高，不少企業（特別是新興的中小型企業）不愿或無力提供培訓位置，致使有些行業的職業教育相對萎縮或發展緩慢，這在德國東部各州表現得尤為明顯。

為了在高等教育中處理好學校與企業的關系，使學校為納稅人負責，“首先，教育政策和文化部官員必須解除對高校的束縛，廢棄目前法律所規定的多種多樣的、不斷翻新并繁瑣無比的干預；其次，教授必須能夠真正實現高校和學術的自治”[13]。與此同時，大學不能因為和企業密切聯系而“僅僅成為未來職業的培訓機構和經濟社會未來所需職能的培訓機構”[14]，大學必須承擔更多的職責。

總之，在工業時代向信息時代轉變的過程中，職業教育必須從傳統的“崗位培訓”發展到關注更多的問題，特別是可持續發展問題。比如，職業教育應關注“經濟素養”、“可持續生產和消費”、“管理小型企業”等經濟的可持續性；職業教育需培養人的批判性思維和實際能力，以推動環境的可持續性；職業教育要向傳統的“人與工作”關系提出質疑，開發個人認知、情感和行為方面所有的能量和能力。

五、職業教育的“被縛”與“解放”：人類追尋美好生活的漸進歷程

回顧整個人類歷史，我們發現，教育的發展過程實際上是從“少數人的事情”向“所有人的事情”奮斗的過程。一開始只有“大學教育”，哲學家是教師，他們是啟迪智慧的智者；學生所獲得的是遠離“勞力階級”的知識和道德體系。后來，有了“小學教育”。國民教育體系是歐洲社會在宗教改革以后逐漸孕育的，這個過程相當漫長。直到19世紀初期，工業革命之后，才開始形成西方資產階級國家現代學校制度。社會的職業分工增多，教育目標多元化，小學、中學和大學這樣一個完善的教育體系建立起來，而過去被教育排斥的勞力階級也可以進入學校讀書，他們從小學讀到大學，然后工作。

毫無疑問，在工業化背景下誕生的現代國民教育體系最初一定是國家主義的，是為“國家富強”而設置的。早期的工業發展對技能的要求相對較低，工作技能的獲得并不很依賴教育機構的支持。所以國家控制教育的力度并不大。但是，第二次工業革命后，社會對于新技術人才的需要增加了，這個時候，教育就成為國家富強的直接推動力量，因為教育能夠及時為企業提供技術人才。

建立國民教育體系的主要推動力在于兩大需要：為國家提供訓練有素的管理人員、工程技術人員和軍事人才；傳播主流民族文化，向國民灌輸民族意識，從而為迅速崛起的民族國家打造出政治文化共同體，以鞏固主流階層在意識形態方面的主導地位[15]。

在國家主義的學校教育制度中，職業教育是被捆綁的。這個時候，一切教育都圍繞著企業財富的積累進行，人自身的價值是次要的，這就必然出現馬克思所批判的人的異化現象。當時，紀律教育比技術教育還重要，“雖然工廠生產并沒有要求工人掌握新技能，但卻要求工人形成新的行為習慣，服從日常作息時間、單調的工作和嚴格的紀律，所有這些只有通過教育來實現。”[16]

隨著社會工業化程度的加深，教育和工作的聯系越來越密切，即教育的功利主義色彩越來越濃，而“被縛”的職業教育正是在這個時候得到了迅速發展。過去，學校和工廠是兩回事，教育就是教育，工作就是工作，在學校學習結束后才可以去工廠工作；而那種“工作過程”知識被認為完全可以在工作中自然形成，或者經過簡單訓練就可以獲得。而現在，教育和工作結合在一起，“工作過程”也是知識，也能進入教育內容，這是對傳統教育思想的一個偉大顛覆。

教育國家化是一種控制力，在工業社會是必需的。因此，職業教育在工業化時代成為實現國家富強的秘密武器。當學校和企業結合在一起的時候，所出現的問題就是，學校教育如同大規模生產的工廠一樣，其目的在于滿足大規模生產的需要。這種國家主義教育必然要依靠以教師為中心的講座、死記硬背、問答和指定課程，來把人成批地加工生產出來，用所謂班級或標準的方式把他們按年齡和知識掌握程度進行分組。

基于教育為國家富強服務這一思想而大力發展職業教育，這是每一個工業化國家的必由之路。比如，當新加坡的工業化起飛之際，該國的教育體系進行了調整，以便為其特殊的工業培養知識型的大學畢業生和技術員。然而，國家主義職業教育一定是暫時的，教育的本質是為個人的幸福生活服務，而不是通過壓抑個人來富強國家。就拿德國來說，雖然國家主義職業教育為其經濟快速發展提供了高效的支持，但是最長遠和高效的社會控制工具其實是自由政體。正像聯邦德國前總理所指出的，德國不會回到俾斯麥和容克地主統治時代，盡管那種國家主義政策是高效的，但它屬于一個舊的歷史階段，如今，“對德國的風尚和政治水準持悲觀主義態度無濟于事，相反，理性會告訴我們：德國的民主制度和基本權利意識從未像20世紀末這樣牢固”[17]。

人是美好生活的追尋者，“國家富強”并不意味著國民有人生的幸福感。我們需要一個既有生產力又和諧快樂的社會，職業教育應為這樣的社會培養幸福的生產者，他們不僅是能干的技師，也是相互理解、彼此關心和具有幸福感的個人。

參考文獻

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[12]孫祖復，等.德國職業技術教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000：79.

From Nationalization to Globalization: The “being Restricted” and “Liberation” of Vocational Education

XU Ping-li

(Research Institute for Technical and Vocational Education, Shenzheu Polytechnic, Shenzhen Guangdong 518055, China)

AbstractWith the deepening of industrialization of major capitalist countries，during the 19th century to the first half of 20th century， nationalistic vocational education being taken as a part of strategy for national prosperity had been developed rapidly. During this period，vocational education is restricted to the utilitarianism. The thought of lifelong education and universal education formed in the second half of 20th century had got vocational education into a “globalism vocational education” period; meanwhile, nationalistic vocational education being restricted has been obtaining the globalized liberation. In other words, in the process of transformation from the industrial age to information age, vocational education has gradually extended from traditional “job training” to the education which pay attention to sustainable development of people, and vocational education should cultivate “happiness producer” for future society.

Key wordseducation; vocational education; nationalism; globalization; being restricted; liberation