新課改下教師工具理性教學思維再審視

盛艷 張偉平

[摘要]教師教學思維外化為教學行為間接對學生的發展產生影響。目前教師教學思維普遍存在工具理性占主導地位而價值理性缺失的現狀，使得廣大教師不能有效踐行新課改的育人理念，這不僅成為阻礙新課程改革的瓶頸，也不利于學生的全面發展。本文從社會慣習、教學評價和教師教育的視角探討教師工具理性教學思維形成的誘因并提出相應解決策略，指出工具理性與價值理性和諧統一的教師教學思維是學生全面發展的理想途徑。

[關鍵詞]新課改；教師教學思維；工具理性；價值理性

[中圖分類號]G443[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2012)01-0105-04

新課改以素質教育為核心理念，在強調知識傳授的同時，注重學生能力、情感態度價值觀的培養。教師作為學生發展的主導力量，是新課改的具體執行者。只有將素質教育的育人理念真正內化為教師自身的教育自覺，才能有效踐行新課改賦予的教育使命，從而更好地促進學生的全面發展。教師對學生發展的主導作用主要通過課堂教學得以實現，教師的教學行為在其思維的引導下潛移默化地對學生產生影響。因此，教師秉承何種教學思維對學生的發展至關重要。如何對教師的教學思維進行正確引導，使其真正促進學生的全面發展，是需要引起廣泛關注的問題。目前教師教學思維存在工具理性肆虐而價值理性缺失的不良傾向，本文試圖從當前教學實踐中普遍存在的教師教學行為入手，剖析教師工具理性思維形成的誘因，對教師在新課改下如何形成工具理性與價值理性辯證統一的教學思維，從而更好的促進學生的全面發展進行探討。

1課堂教學思維的異化

工具理性和價值理性概念是由德國思想家馬克思韋伯提出來的。它們源于韋伯最基本的概念：“行為”。在他看來，“行為”是指行動者賦予主觀意義的行為，它必須服從于一定的目的，或者體現一定的意義。據此，他提出了社會行為的四種類型：即以目的為趨向的工具理性和以價值為趨向的價值理性；另外還有自覺或不自覺遵從風俗、習慣的傳統行為；以及行為人受感情和情緒影響的“情緒化”行為[1]。教師的教學行為隸屬于社會行為，體現了工具理性和價值理性的思維屬性并受其制約，進而間接地對學生的發展產生影響。

1.1工具理性和價值理性

什么是工具理性和價值理性？韋伯認為，工具理性即“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[2]。也就是說，在合乎社會習慣和法律的前提下，人們會為了達到自己的目的選擇最有效的方法，而不論手段是否合理。價值理性即“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[2]。也就是說，人們賦予所選擇的行為以絕對價值，而不管其行為的結果如何。由此看來，工具理性與價值理性的區別在于，工具理性看重的是所選行為是否是達到目的之有效手段，而不論行為本身的固有價值如何；價值理性看重的是行為本身的固有價值，而不計較所采取的手段和結果如何。“在韋伯看來，科學技術構成工具理性的基礎……它將人類社會變成鐵牢籠，把人變成機器上的螺絲釘。科學技術只能保證手段的正確，卻不能反省、批判其追求的目的”[3]。工具理性和價值理性本為人的理性不可分割的重要方面，但“在當代，工具理性已經變成社會的組織原則，它滲透到社會總體結構和社會生活的各個方面，造就了異化、物化或者單面的社會和單面的思維方式及思想文化……”[3]。“如若沒有終極價值的引導，我們就會在關鍵時刻不知所措……問題只是，在工具理性的威力面前，價值理性能否抵御其操縱模式的誘惑”[4]。追求的目的湮沒于追求的手段之中，人們逐漸喪失自我意識與自我評價的力量。這種由于宣揚工具理性而導致的“異化”已逐漸由生活領域滲透到文化領域，一旦這種單面的意識形態成為社會發展的主導力量，將嚴重影響人們的身心健康。

1.2教師教學思維劍走偏鋒

教師是學校教育教學活動的組織者和引領者，在學生的發展中起主導作用。新課改對傳統育人理念的挑戰與變革必然要求教師的教學思維進行相應的轉變以適應教育改革對人才培養的要求，因此，有必要對教師目前的教學思維進行審視和反思。在課堂教學中，教師的工具理性教學思維通常是以隱性的方式對學生的發展產生負面影響，而不為教師所察覺。它不僅阻礙師生的情感交流，不利于良好師生關系的建立，也不利于學生形成健康的人生觀和價值觀，甚至可能會使學生因壓力過大而產生人格分裂。在實際的教學過程中，教師的工具理性思維普遍存在，成為阻礙學生健康成長的瓶頸。在教育理念上，教師們重視的是那些能夠測量的、可以即刻見效的顯性目標的實現，即關注學生知識能力的考察，而對那些伴隨學生成長的、一時難以看到成效的隱性目標，如意志、興趣、動機等因素給予忽視；在教學方法上，為使教學效率最大化，急于求成，強迫學生死記硬背，給學生布置大量的課外作業和習題，占用學生大量的課外時間甚至節假日，雖然這種方法從表面上看能讓學生在短時間內獲得大量的知識，效率較高，但其忽略學生內心體驗和精神成長的教學行為顯然不利于學生身心的健康發展；在學生評價上，也僅采用單一的評價標準，即以分數來衡量學生的水平，而忽視對學生進行多元化的客觀評價，制約了學生的發展空間，造成學生精神世界的貧瘠。行為科學認為，人的行為是思維的產物。故合乎理性的教學思維才能產生合乎理性的教學行為，進而產生合乎理性的學習思維和學習行為，最終促進學生全面、健康、和諧的發展，教師奉行單一的價值判斷必然會導致學生片面的發展。這種工具理性支配下的教師教學思維不僅無法為學生的學習營造一個良好的心理氛圍，也不利于學生健康的情感態度價值觀的形成。教育的目的是培養全面發展的人，教學是實現這一目的的主要途徑，而在工具理性的教學思維下，教學偏離了其應然的軌道，培養出來的是片面發展的人，從而形成了課堂教學思維的悖論。

2教學思維異化的誘因

教師的工具理性教學思維并不是自發形成的，而是有著深刻的社會根源和現實基礎。社會衡量和選拔人才的標準、判斷教師工作成績的指標以及教師教育的內容和方法均是教師教學思維異化的重要誘因。在這些因素的共同作用下，教師教學思維的異化有了賴以成長的土壤，并日趨演變成一股不容忽視的力量阻礙著新課程改革的進程。

2.1社會慣習作祟

馬克思認為人是社會關系的總和。因此，人的思維既是社會活動的產物，又受社會活動所制約。長久以來，由高考催生的應試教育體制和“文憑”的法定功能限定了教師的教學思維，易于使教師形成這樣一種觀念：施教就是要實現“高升學率”和“高就業率”，因此，教育的成效僅著眼于外在標準的達成程度，而忽視對學生心理狀態的切實體察。于是，在這種畸形觀念的影響下，教育變得功利化，教師的教學重點全部放在如何提高學生的考試成績上，對學生缺乏價值關照與人文關懷。小學生超重的書包，高中生超載的書桌，包括社會上培訓機構的如火如荼等等，無一不折射出工具理性的價值取向。盡管素質教育一直以來呼吁給學生“減負”，然而在這種社會慣習的熏染下，教師不自覺地片面追求效率最大化，而不顧其教學手段恰當與否，導致教師教學思維的異化。

2.2教學評價方式單一

教學評價是教學工作不可缺少的一個基本環節，它在教學過程中發揮著多方面的功能，從整體上調節、控制著教學活動的進行，保證著教學活動向預定的目標前進并最終達到該目標[5]。但在應試教育體制下，教學評價的功利化傾向使其難以發揮其本應具有的積極功能，變得片面化，不僅禁錮了教師的教學思維，也阻礙了學生綜合素質的提高。學生的學業成績不僅是評價學生學業好壞的標準，也是學校和家長衡量教師教學能力的尺度。學生的考分高，就代表教師教得好。這種單一的評價模式在忽視教師主體發展價值的同時，也損害了學生主體的發展空間。“考考考，老師的法寶；分分分，學生的命根”，它使教師被學生的分數所驅使，形成單一的教學思維模式，進而使學生形成單一的學習模式。分數原本是考查學生學業成就的一個輔助工具，反而作為奴役教師和學生的對立物而存在，進一步加劇了教師教學思維的異化。

2.3教師教育失衡

教師教育一直是教育領域強調的重點，它不僅是促使教師教學思維轉變的有力措施，也是促進學生全面發展的重要舉措。教師教育在我國已取得一定的成果，然而仍然存在一些問題。一方面，在教師教育方式上，一般采取專家講授的培訓模式，往往容易出現這樣一種狀況：專家在上面滔滔不絕地講，而教師在下面似懂非懂地聽，在這種情境下，教師扮演的只是被動的聆聽者角色，無法真正從培訓中受益，培訓流于形式而忽視實質，從而削弱了教師的主動性和積極性；另一方面，在教師教育內容上，過分強調教學技能技巧的培訓，忽視對教師情感、道德、態度、意義的積極引導，使得教師在教學中僅關注教學手段的工具價值，而忽視教學過程的價值體驗。“當我們追求教育的效率維度和知識本位時，教師被視作達成外在目標的工具也就理所當然了。在這種工具模式下，教師只是扮演了一個‘模仿者、‘傳達者、‘應用者的角色，與理想中的‘創造者、‘參與者、‘研究者相去甚遠”[6]。在這種工具理性化的教師教育模式下，教師的教學思維背離價值理性的軌道越來越遠。

3破解難題的措施與策略

對價值理性的推崇，并不意味著對工具理性的摒棄。工具理性對于社會的進步和個人的發展同樣不可或缺，無論是社會還是個人，不講求效率與效能，肯定也難有作為[7]。但是，如果“只關心實現目的的手段，而不關心通過這些手段所達到‘目的的價值，即不關心對學習者作為一個成長中的個體更深層次的影響”[8]，就不能說教育是“以學生的發展為中心”的。

工具理性和價值理性是相輔相成的，價值理性是工具理性的精神動力，而工具理性是價值理性的現實支撐[9]。要實現工具理性與價值理性的辯證統一，必然要求教師不斷地客觀反思自己的教學實踐，以避免工具理性占主導的教學思維對學生的全面發展產生消極影響。因此，教師不僅要關注目標是否達成，也要關注目標達成過程中的情感和價值體驗。如果僅追求效率而不擇手段，勢必造成人的片面發展，背離“以人為本”的價值訴求；如果僅追求絕對價值，而不顧結果如何，容易使活動失去控制，盲無方向。因此，教師應以學生的發展為本，對教學思維中的工具理性與價值理性進行重新定位，使它們在教學過程中有機結合，系統地發揮整體作用。

3.1促進教師專業發展

正確的教育理念是正確的教育實踐產生的前提，只有提高認識，才能促使教師擺脫“舊我”觀念，體驗“新我”價值。促進教師專業發展可以提高教師自我認識，增強教師主體意識，促進教師教學思維的轉變。教師專業發展可從教師內部和外部兩方面著手。從教師內部來看，教師自身需樹立正確的教育觀，將學生的智力因素與非智力因素放在同等重要的地位。同時，教師也要不斷加強自身學習，努力拓展專業知識，提升專業技能，升華專業情意，從而澄清觀念，突破舊有的應試教育思維模式。從教師外部來看，學校及相關教育部門需創造更多的培訓機會和激勵措施以促進教師專業發展,包括職前培養和職后培訓，以增強教師主體意識，提高教師情感體驗，從而使教師在積極的教學過程中克制工具理性的擴張，探求價值理性的回歸。

3.2營造素質至上的社會輿論氛圍

教育的對象是人，教育的最終目的應是促進人的全面和諧的發展，注重人的主體性和人格完整性，而不是以單一目標的追求為奮斗指南。目前社會上普遍存在這樣一種觀點，即“讀書就是為了賺錢”。宋真宗趙恒在《勵學篇》中提到的“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉” 至今也是廣泛流傳。因而，對受教育者來說，分數越高似乎意味著未來的生活越幸福。這種功利化的社會氛圍促生了教師“分數至上”的工具理性思維。“今天，應試教育之所以能大行其道而素質教育卻難成氣候的一個重要原因，就在于社會對教育功利主義的追求”[9]。社會將可以測量知識和技能的分數作為篩選、甄別人才的唯一標準，而忽視那些難以量化的隱性目標。求職便是一個典型的例子，在同等的條件下，學歷的高低幾乎是用人單位聘用與否的重要標準。教師不僅是知識的傳播者，也是學生的榜樣。教師的思想行為時時刻刻都對學生產生著無形的影響，在工具理性教學思維支配下的教師，要完成促進學生全面發展的任務，是不大可能有成效的。在新課改的背景下，素質教育呼吁不僅要提高學生的知識和能力，還要培養學生的情感態度價值觀。這不僅突出了重視教育的對象——人的人格完整性，也使教師進一步明確了教育的使命。營造素質至上的社會輿論氛圍可以減少社會浮躁對教師的負面影響，從而更好地促進教師工具理性思維與價值理性思維的有機整合。

3.3完善教學評價體系

教學評價是對教學活動的價值判斷, 而價值判斷是一種理性活動。因此，有必要對教學評價的“理性”進行審視，在實踐層面，努力使膨脹至上的工具理性復原到為實現人性而服務的價值理性的本真位置[10]。實際上，教學評價的直接對象是教學活動，間接對象卻是教師。因此，評價依據和評價方法是教師教學行為的方向盤，直接關系到教師的職業前景和生存條件，如果背其道而行，勢必影響教師的生存境況，因此評價標準的設立便顯得尤為重要。目前應試教育下以學生分數為單一評價標準的現象十分普遍，迫使教師的教學只能圍繞分數走。即使教師有多方面培養學生的想法，在這種單一的評價體系下，這些零星的火苗也被無情地撲滅了。學生的發展是多方面的，這種僅用考試成績作為衡量學生是否全面發展的評價體系以偏概全，必然是不科學的，且將其直接拿來作為評價教師的標準更是使學生的全面發展陷入誤區，形成惡性循環。因此，要擯棄以學生學業成績為單一標準的價值取向，形成多元化和科學化的評價體系，為教師建立一個更為客觀公正的評價標準，正確的發揮評價體系所應有的導向功能，促使教師的教學思維從單一化走向多元化，以擺脫工具理性的束縛。

3.4平衡教師教育的天平

教師教育是連接理論與實踐的橋梁，為教師的教學思維提供了豐富的養料。從實踐層面上講，教師教育的目的是提升教師的專業知識、專業技能和專業情意，促進其專業成長，從而使教師更好的運用教學理論指導教學實踐。在教師教育中，教師的角色由教師變成了學生，教師不應當只是簡單的“模仿者”和“傳達者”，他們同樣需要主體性的發揮，情感體驗的關注。因此，應強調從人的自我實現角度來反思教師教育的價值，轉變單一的“專家講授”模式，開發教師互動參與的培訓模式；不僅要關注教師的教學技能技巧培訓，還應關注教師的情感體驗與價值觀的重建。通過平衡教師教育的天平，為教師思維的有效轉變構建一個良好的外部環境，從而有力地促進教師教學思維工具理性與價值理性的良性整合。

參考文獻

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