學生評教差評教師的有效性研究

陳磊 倪天倪

摘 要：通過問卷調查學生對評教制度的認識和態度、學生對指標體系的滿意度、影響評教打分的客觀因素，并以評教排名靠后的教師為研究對象，通過專家的跟蹤聽課評價，驗證了差評教師的有效性，分析出差評教師的四種類型，提出了學生評教的改進措施和方法。

關鍵詞：學生評教；差評；問卷調查；專家；評價

學生評教是以學生的視角觀察教師的教學表現，是指被評教師在任課班級中采用無記名調查方式，由參與評價的學生根據評價指標和自身意見，對教師的教學質量做出價值判斷的一種活動。

學生評教制度在我國已有30多年的歷史，在促進教師教學和完善高校管理的同時，所帶來的爭議也越來越大。對學生評教持樂觀態度的有：別敦榮認為學生評教是高校教學質量保障的根本制度，是高等教育大眾化的必然要求，體現了“以學生為中心”的教育理念[1]；付八軍認為評價一位大學教師的教學水平，同行或者專家最有發言權，但評價一位大學教師的教學效果，其長期的聽眾——學生最有發言權[2]；肖繼軍通過實證研究認為教師的工作態度、課堂教學質量和教學溝通是影響學生打分的主要因素，學生評教的結果是真實可信的。[3]對學生評教持消極態度的有：潘藝林認為當前學生評教已被濫用，“學生說了算”是極不正常的現象，學生的意見不僅不能是唯一的，也不應該是最重要的[4]；隋春玲認為當前的學生評教弱化了大學教學的學術性，顛倒了教師與學生的法律地位。[5]另外，很多高校教師認為現今的學生評教已成為學生的“一分鐘游戲”，存在惡意評教的現象，對評教結果深表懷疑。而高校管理者只關注評教得分的兩端，學生評教對差評教師產生較大的影響。那么學生評教的真實性究竟如何？本研究選取一所高校，深入調研學生對評教制度的認識和態度，調查影響評教打分的客觀因素，并以評教排名靠后的教師為研究對象，通過專家的聽課評價，驗證差評教師的有效性。

一、學生評教問卷調查

1． 調查對象

本研究以H校為調查對象，H校為華東地區一所“211工程”重點院校，全日制本科生近2萬人。本次調查在全校所有專業中均挑選1到2個班，覆蓋了學生的各個年級，共計發放問卷5000份，要求學生在課堂上完成，并當堂收回，回收的有效問卷4906份，有效回收率為98.12%。其中大一年級有效問卷為1238份，大二年級有效問卷為1256份，大三年級有效問卷為1302份，大四年級有效問卷為1110份。

2． 研究工具

本次學生評教問卷調查表主要參考臺灣政治大學周祝瑛、清華大學李瑞芳、井岡山大學付八軍等人關于大學生評教態度和行為的問卷調查表，設計了14道客觀題和1道主觀題，包含以下四個維度：學生對評教作用的認識、學生對評教工具（指標體系）的滿意度、學生對待評教的態度、影響評教打分的主要因素。

3． 統計結果與分析

（1）學生對評教作用的認識

學生評教是高校日常教學質量監控中的重要環節，許多高校都在期中和期末開展學生評教工作。學生作為評教工作的評價主體，對評價對象和評價制度有著切實的感受。學生對評教作用的認識的調查可以反映出學生對評教工作的支持度和認可度。問卷題目為：您認為學生評教對教師改進教學有多大作用。調查結果顯示（見表1），總體上有80.6%的學生對評教制度持正面的、積極的態度，認為通過評教可以幫助教師改進教學，提高教學效果；有19.4%的學生對評教制度持否定的、消極的態度，認為評教不能幫助教師改進教學。本次對評教作用的調查結果與付八軍和李瑞芳的調查結果基本相同，整體上有近80%的學生認可學生評教工作，有近20%的學生不認可學生評教工作。

（2）學生對評教工具（指標體系）的滿意度

學生評教問卷的指標體系是評價教師教學效果的價值尺度。通常評教指標的設置基于兩種不同教育理念，一類評教指標“以教學為中心”，認為教師和教學過程是最重要的，其教育理念是基于行為主義學習理論，該理論認為學習是可以通過外部行為改變的，為了能夠觸發學習行為，教師需要講解、演示、模仿。這種學習方式強調成功的教學與教師的特征有很大的關系，教學能力對于教學效果是至關重要的，故評教指標重點關注教師的學術水平、教學態度和教學技能等方面。西方影響力較大的是菲德曼（Feldman）在1997年提出的28個維度的評教指標，但這類評教指標無法避免“?？怂共┦啃眥1}而廣受批評。另一類評教指標“以學習為中心”，認為學習過程和學習成果是最重要的，其教育理念是基于認知學習理論，認為學習是個人心智結構的一種變化，教師教學需要超越傳統的講解和演示，主動幫助學生構建知識，讓學生能夠理解和分析現象，進而改變他們認知世界的方式。故評教指標重點關注學生的學習過程、和諧的師生關系、教師促進學生學習的方法、學生的學習成果等方面。

由于H校在2010年邀請教學督導和管理學教師采用文獻分析法、專家窮舉法、同行實踐參考法等方法設計了初始評教問卷的維度和條目數，在此基礎上征求廣大教師和學生對于具體指標的意見和建議，通過統計實證的方式完成了課堂教學、實驗教學、生產實踐教學、體育教學、外語教學、公共選修課教學和畢業設計（論文）質量評估指標七套問卷。所以在本次學生對評教工具（指標體系）的滿意度調查中有近70%的學生對問卷指標表示滿意。問卷題目為：您認為現有的學生評教工具（指標體系）是否合理。調查結果如下：有6.3%的學生認為測評指標非常合理，有58.4%的學生認為測評指標比較合理，有20.4%的學生認為測評指標一般合理，有12.7%的學生認為測評指標不合理，有2.2%的學生認為測評指標非常不合理。

（3）學生對待評教的態度

學生的評教態度是影響評教準確性的重要因素。如果學生在評教過程中過于情緒化或者抱著事不關己的態度，把評教當成走形式、走過場，這樣的評價反饋不但無法指導教師改進教學，反而容易引起教師教學的挫敗感。如果學生的評教態度認真、端正，能夠根據自身的學習感受，依據評教指標，客觀評價教師的教學行為，就能提供真實的教學反饋，有利于教師及時改進。問卷題目為：您評教時是否會認真閱讀評教指標；您是否有過請別人代評的經歷；您是否會通過學生評教給教師反饋問題。第一題調查結果顯示（見表2），有85.8%的學生能夠認真的閱讀指標后再打分，但也有14.2%的學生對指標持不太認真或敷衍了事的態度，這與李瑞芳調查得出的13.8%的學生參與評教是為了盡快完成選課或者查看成績的數據相近。第二題調查結果顯示，有16.9%的學生有過讓別人代評的經歷，83.1%的學生表示沒有代評。而付八軍的調查中別人代評只有1.9%，原因可能是本次調查涉及大一到大四的學生，樣本范圍比較大，另外可能學生認為和同伴一起完成也是代評。第三題調查結果顯示，有11.1%的學生不會通過評教反饋教學中的不足，有5.5%的學生表示不太清楚，有83.4%的學生明確表示會通過評教給教師反饋教學中存在的問題。

學生對評教態度的調查顯示，確實有近15%的學生不會認真對待評教指標，有超過15%的學生有別人代評經歷，有超過11%的學生也不會通過評教給教師反饋問題。而當前許多高校在難以全面實施同行評價的困境面前，將單一的學生評教結果與教師的教學績效相掛鉤，容易引發教師對評教結果的不信任。故H校需第一，進一步加強對“學生評教”理論和評價重要性的宣傳和教育。學校在開展評教工作前，應與各院系學生管理部門合作，通過廣播、櫥窗、專題班會等各種渠道進行宣傳，使學生正確理解評教的目的和意義，明確學生評教的操作原則和實施過程，使學生認識到不僅有資格、有權利參加評教,而且有義務、有責任做好評教。第二，需進一步采取激勵措施提高學生評教積極性。在當前的評教工作中，學生只能被動參與打分，缺乏積極性和主動性，H校應在大四下學期開展“優秀教學信息反饋員”的評比活動，對在大學期間評教客觀、認真，能給教師提出改進建議和意見的學生給予一定獎勵，示范引領其他同學積極參與學生評教。第三，需進一步利用信息技術減少數據失真。采用標準分剔除法、去除異常分等方法去除評教中的異常打分，減少惡意評價、隨意評價的現象，保證評教數據的真實性。

（4）影響評教打分的主要因素

優秀的教學效果不僅需要教師具備高超的教學技能，還需要教師有敬業的教學態度。學生作為評價主體在給教師打分時，不僅受自身的學習感受影響，也會受到其它因素影響。

國外學者從學生對專業的興趣、學生對課程的興趣、學生的學習負擔、學生的期望成績、學生的選課目的、學生的性別、學生的年級、學生的人格、實施評教的環境、實施評教的目的、課程難度、課堂規模、課程性質、教師的職稱、教師的性別、教師的學術水平、教師的考核要求等偏差因素開展研究。美國教授馬什（Marsh）采用路徑分析的方法，得到四個最主要的影響因素：學生對專業的興趣、學生的期望成績、學生的學習負擔、學生對課程的興趣，其中學生對專業的興趣是影響學生評教結果的最主要因素，并深深的影響著學生的期望成績。[6] 美國教授多肯（Dunkin）研究認為，班級規模與學生評教打分是一種U型的關系，小規模和大規模的班級打分要高于中等規模的班級打分，而人們通常認為大班授課中教師難以與學生開展互動，也很難建立起和諧的師生關系。[7]美國教授申秋（Centra）研究認為，適當的學習負擔能促進學生理解課程，提高學生在評教中的滿意度。[8]美國教授艾斯萊（Eiszler）研究認為，學生的課程成績與學生評教的打分成正相關，正因為評教制度的實施，教師為討好學生而給學生高分，引發了學生成績的膨脹。[9]

我國學者對評教影響因素也做出了大量的研究。一類研究根據學生評教的結果實證評教影響因素：陳新民認為不同職稱教師的評教結果存在著顯著性的差異，并且隨著職稱的提升，評教得分也呈遞增趨勢[10]；閆志明認為高年級學生的評教打分明顯高于低年級，專業課的評教分也比選修課的得分高[11]；吳培群認為學生評教結果與教師職稱、學生的年級、學生對專業的興趣、授課學時等顯著相關，而與教師的年齡、性別、學歷不相關。[12]另一類研究采用問卷調查的方法調研評教影響因素：付八軍認為教師的性別、外在形象、學術水平、師生關系對學生評教影響不大，而學生的學科興趣對學生評教影響較大；李瑞芳認為學生最關注的是教師對學生的態度和教師的學術水平[13]；李欣認為學生給教師打高分的主要原因是上課內容吸引人和聽課輕松，學生給教師打低分的主要原因是教師教學水平差和學生自身對課程不感興趣[14]；鄒小婷認為影響評教結果的主要因素有教師人格和課程對學生的重要程度。[15]

當前各高校學生評教的實施都已趨向網絡評教，網絡問卷取代了紙質問卷成為學生評教的新載體。但網絡環境是否對評教產生影響的研究較少，故本次問卷增加了網絡環境對評教影響的調查，共設置9道題。其中7道題和偏差因素有關：您感興趣的課程會影響您對老師的評價嗎；您期望的課程成績會影響您對老師的評價嗎；評教時的網絡環境（網速、頁面友好等）會影響您對老師的評價嗎；先評教再選課（查詢成績）會影響您對老師的評價嗎；課程的難度會影響您對老師的評價嗎；教師的學術水平會影響您對老師的評價嗎；教師的考核要求（點名、平時要求等）會影響您對老師的評價嗎。另有兩道題是學生對評教打高分和低分的主要看法，要求學生填寫四個最重要的因素并按照重要性排序：您給老師打高分的原因，最重要的是 ；其次重要的是 ；再次重要的是 ；最后是。您對老師打低分的原因，最重要的是 ；其次重要的是；再次重要的是 ；最后是 。

對偏差因素的調查結果表明學生對課程的興趣、實施評教的環境、課程的難度、教師的考核要求四個因素對評教的影響較大，學生的期望成績、學生參評率的保障措施、教師的學術水平三個因素對評教的影響不大。對評教影響較大的四個因素中，學生對課程的興趣是最重要的，其次是教師的考核要求，再次是課程的難度，最后是實施評教的環境。調查結果顯示，有69.5%的學生認為對課程的興趣會影響評教打分，這與國內外專家的研究結果基本一致；有42.9%的學生認為點名、平時要求等考核環節會影響評教打分，表明學生對教師的考核要求比較關注，國外研究表明對學生適當的嚴格可以提高評教得分，但一旦過嚴，評教分則會大幅下滑，如在大班授課時就不宜頻繁點名，對遲到的學生不應拒之門外，對學生的批評和建議需注意方式方法，應避免家長制教育等；有37.4%的學生認為課程的難易程度會影響評教打分，表明教師在授課前需了解學生的前序課程，在課堂上需關注學生的反應，及時調整教學內容，避免教學內容過易或過難的現象；有24.2%的學生認為網絡環境會影響評教打分，表明H校在實施評教工作時需進一步營造良好的網絡環境，提高服務器的響應速度，優化評教系統的界面和功能，盡量減少信息系統對評教的負面影響。另外，有12.6%的學生認為學生參評率的保障措施對評教影響較大，可能原因是學生不愿意參與評教工作；有87.4%的學生認為其對評教影響較小，這與學生對評教的態度調查的數據基本一致。學生的期望成績和教師的學術水平兩個因素對評教影響較小，學生認為對評教影響較大的比例均低于10%。

學生給教師打高分和打低分的首要因素調查結果顯示（見表3和表4）：學生對教師打高分主要是以教學水平、教學投入、師生關系等為主要參考依據，并不會因為教師降低要求而打高分。學生對教師打低分的最主要原因中照本宣科的比例高達33.2%，表明學生對這一現象辨別能力強，強烈反感“兩耳不聞窗外事，一心只讀PPT的教師”。另外，教學枯燥乏味也是學生打低分的重要原因。如果教師在授課的過程中過于平鋪直敘，缺少教學熱情和互動，課堂氣氛就會平淡無味，教師則不受學生歡迎。

學生給教師打高分和打低分的綜合因素調查顯示（見表5和表6）：學生評判優秀教師時，主要還是從自身的學習效果出發，認可教學效果比較好的教師，認為教學首先應該是嚴謹和有條理，這可能與H校是一所理工科為主的高校有關，其次是教學幽默風趣，再次就是希望教師在課堂中能與學生多互動，在課后與學生多交流，學生對于教師的“放水”行為或討好學生的行為并不領情。學生評判差評教師時，首先認為教師的講授水平是最重要的，表明學生評價教師還是依據自身的學習效果；其次，學生如果在情感上不喜歡某位教師，則評教也會受到一定的影響；再次是如果教師的要求過高或者過嚴，學生在主觀上不能接受；最后是課程難度高、學生聽不懂，也會在評教時產生負面的影響。

二、專家驗證性評價

在H校的5個學院中分別選取評教得分排名靠后的4位教師，每位教師由2位專家共同跟蹤聽課兩次。專家根據兩次隨堂聽課的效果，再結合學生評教的指標，采用5分制的計分方式，對每位被試教師評價打分。結果顯示，專家評價分在[0，3]區間的教師沒有，評價分在[3，3.5]區間的教師有3位，評價分在[3.5,4]區間的教師有11位，評價分在[4，4.5]區間的教師有5位，評價分在[4.5，5]區間的教師有1位。

首先，本次專家跟蹤聽課中評價分在4.5分以上的有一位教師，專家認為該教師上課經驗豐富，教學效果良好。本學期聽課的學生也反映該教師教的不錯，同學們都比較滿意。然而上學期學生在評教時卻對該教師的評價較低。對此矛盾的現象，專家訪談了上學期該教師的授課學生，學生普遍反映該教師授課效果確實挺好，打低分是因為該教師“說話不算數”。原因是該教師某一次課后宣布下一次課是課程實踐，要求學生在宿舍或者教室自行閱覽該課程的視頻案例。由于該課是公共課程，教研組的每位教師都要給學生講授一個專題，該教師沒有與下一位授課教師溝通妥當，第二次上課時另一位教師來到教室上課時，發現學生很少，于是點名并扣除了沒來上課的學生的平時分，引發了學生對該教師的強烈不滿。

其次，專家評價分在4分至4.5之間的教師共有5位，評價分分別為4.00分、4.05分、4.15分、4.15分、4.25分。專家認為這5位教師的教學效果要優于得分在4分以下的14位教師，教學中沒有明顯的“硬傷”，但整體教學氣氛平淡，略顯枯燥，存在教師聲音小，普通話不標準，師生互動較少，照本宣科的現象。其中有一位教師課后從不與學生交流，且不讓學生拷貝PPT，當專家向該教師問及此事時，該教師認為不讓學生拷貝PPT的原因是希望他們在課堂上認真做好聽課筆記，自己沒有刻意的要為難學生，但還是有不少學生對此表示不滿。

再次，專家評價分在4分以下的教師共有14位。專家認為這14位教師在教學業務上還有很大的改進空間，教學中有明顯的硬傷。如有的教師上課每次都點名，每次點名都花費一刻鐘時間；有的教師講課出錯，推導公式不熟練，經常停頓返工；有的教師在課堂上題外話太多，而且總是批評學生；有的教師上課只看PPT和天花板，不敢正視學生；有的教師要么讀書要么讀PPT，與學生毫無互動；有的教師將教材內容照搬到PPT上，PPT排版有問題，內容太多字太多，后排學生很難看清；有的教師不使用任何板書，公式推導完全依賴PPT；有的教師在上課時，絲毫不理會學生的理解程度，不能及時調整課程進度，自顧講完下課。

最后，專家通過對評教排名靠后的教師跟蹤聽課，總結出差評教師的四種類型：第一類是新進教師。初進高校工作的教師沒有系統的接受過教學能力的培訓，教學經驗不足，教學感悟不深，難以把握授課深度，容易出現教學內容過淺或過難的現象。有的新進教師備課不充分，教學內容生疏，教學容易出錯。個別新進教師還會出現“害羞”的現象，不敢面對學生，不敢與學生互動交流。第二類是教學態度不端正的教師。通過跟蹤聽課，專家發現個別高級職稱的教師熱衷于科研項目或校外兼職，教學態度不端正，課堂講授隨意，經常請假調課，沒有用心教學。這類教師經專家提醒后，能夠認識到自身問題，重新投入精力教學，教學質量明顯提高。還有部分年長教師對評教抱著無所謂的態度，授課以講授為主，不理會學生的反應，不愿與學生交流和互動。其主要原因是其教育教學觀還停滯在精英教育階段，無法適應大眾化的教育要求，這類教師的評教排名屢次靠后。第三類是教學水平低下的教師。專家觀察發現這類教師的教學態度總體較好，教學技能欠缺，有PPT制作的問題、語速過快的問題、授課速度較快的問題。有的教師教學經驗不足，如將數學專業的必修課程復變函數原搬到工科專業的選修課程，教學效果可想而知。有的教學方法單一，只是照本宣科，教學內容與科研和社會工程實踐脫節。這類教師在歷次的評教中得分相對穩定，都在中等以下水平徘徊。第四類是師生關系不和諧的教師。無論是菲德曼（Feldman）提出的“以教學為中心”的學生評教指標體系，還是凱門(Kember)提出的“以學習為中心”的學生評教指標體系[16]，師生關系都是評教指標中必不可少的一個維度，而不是影響評教的外部因素。和諧的師生關系是師生交流互動的前提條件，能夠促進學生更好的理解教學內容。從學生給教師評教打低分的調查中可知，師生關系的重要性僅次于教學水平，學生對教學態度差和要求過高過嚴的教師傾向于打低分，而且累計比例都超過了50%。當教師與班級中多名學生發生沖突或傷害到多數學生的利益時，學生對教師的評價就會很低。

三、總結和思考

1． 學生評教差評教師的有效性

從學生評教的問卷調查可知，學生對于評教的態度總體是端正的，學生對課程的興趣、教師的考核要求、課程的難度、實施評教的環境等外部因素會對評教帶來一定的影響，但學生主要還是從自身的學習效果出發，給教學嚴謹、有條理、教學幽默風趣的教師打高分，給照本宣科、課堂氣氛沉悶的教師打低分。從專家跟蹤聽課可知，學生和專家的評價基本一致，可以認為學生評教的結果總體是有效的。但同時也需要建立評教幫扶機制，通過專家對差評教師的跟蹤聽課，幫助教師找出差評的原因，并進行改進。建立評教糾偏機制，對外部因素導致的學生惡意評教，應及時刪除差評記錄。另外，學校應對新進教師適當的降低考核要求，鼓勵新進教師參與各種教研活動和同行觀摩，逐步提高教學水平，提升評教成績。學校對多次評教靠后的教師應采用領導聽課、同行聽課、專家聽課等方式重點幫扶。

2． 堅持學生評教的主體地位

2011年英國最新發布的高等教育白皮書定名為《把學生置于體系中心》。白皮書提出，建立更透明的高等教育市場化體系，增強為學生服務的意識，鼓勵高校在網絡上公布學生對課程的評價，進一步提高教學質量，切實維護學生作為高等教育消費者的合法權益。[17]國外高校普遍重視學生的權益，認為大學生有能力、也有權利評價所學課程，并能夠根據自身興趣和課程評教信息，自主選修課程；認為評教搭建了師生溝通的橋梁，教師能夠根據學生反饋的信息，及時改進教學不足之處；認為教師的教學水平不等于教學效果，好的教學效果更需要認真的教學態度。新浪網在2011年關于世界頂級名校公開課的問卷調查中發現，有2萬多名調查者關注和樂意學習國內外頂級名校的視頻課程。[18]隨著名校公開課視頻的普及，大學生能夠更加便捷的獲取世界名校的視頻課程，學生自主聽課的選擇性擴大。學習資源的開放性也促使高校教師進一步“以學生為中心”，改進教學方法，更新教育觀念，提升教學效果。

3． 學生評教制度在我國的局限性

國外專家通常認為學生評教的作用是：協助教師改進教學，即通過學生的信息反饋，為教師改進教學提供依據。另外，通過評教的反饋，下一年級的學生可以根據評教結果選修課程。學生評教是高校質量保障體系的重要組成部分。學生評教作為高校教學質量監控與評價體系中的必要環節，以學生視角反映了教師的教學表現，與專家評價、同行評價、個人自評有機結合，是學校衡量教師教學質量的重要依據。哈佛大學的學生在1924年發起選課指導運動，將本學期的課程和學生對教師的評價印制成選課指南，供下學期學生選課參考。塔爾納克（Stalnaker）和雷瑪士（Remmers）于1926年編制了第一份學生評教標準化量表：普渡教學評價量表。[19]由此可見，國外學生評教制度化是在學生選課的基礎上發展起來的。由于國外高校普遍實施了完全學分制的培養模式，學生對選課有較高的主動性和積極性，他們是評教制度的受益者。國外學生選課的人數一定程度上反映了教師的教學效果。多肯研究發現評教分與課堂規模的U型關系，大規模課堂的評教分高，主要是教師教學效果好，學生選課人數多的原因。而當前我國還沒有建立起完善的學分制制度，未能在校級層面實現課程共享，人才培養方案中的選修課程往往還是套用必修課程的模式，學生選課的自主權小，評教時只能被動的、消極的反映問題，自身卻無法受益。這往往是導致評教“一分鐘游戲”現象的主要原因。

4． 關注教師對差評的誤解

本次專家在跟蹤差評教師的聽課中，發現一個令專家們擔憂的現象。很多教師對自身獲差評的第一反應是認為對學生太嚴格了，導致學生報復性打分。而根據評教問卷的調查和專家跟蹤聽課的反饋，均表明差評具有較高的可信度，學生首先還是依據教師的教學效果評價教師。認為對學生要求過嚴過高是差評的主要原因，是教師對學生評教差評的誤解。如果很多教師在教學過程中都認為降低要求，迎合學生可以獲得好評，那必然會引發劣幣驅逐良幣的現象，而適當的嚴格就會被學生誤認為過嚴。這不僅不利于優良教學風氣的形成，也不利于學生的自身發展。高校行政管理者應清醒的認識到評教制度的弊端，應建立教學信息員制度，及時反饋教學過程中出現的問題；應建立領導和輔導員聽課制度，強化學生的學習氛圍；應建立督導聽課制度，幫助教師更新教學觀念，提升教學能力；應建立試卷評估制度，嚴格保障教學質量。

5． 建立教學發展檔案

評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。目前評價教師教學效果的手段單一，學生評教的反饋信息往往是二次量化的結果，導致教師只關注評教得分和排名，忽視了評價的本質。故應利用信息技術手段，建立和完善教師教學發展的電子檔案，全方位、多角度的展現教師的教學投入，使之成為教學形成性評價的主要依據。教學發展檔案的建設應能體現決策評價的思想，教師需提交學生學習情境分析報告（含教學環境、學生背景知識）、教學進程表、教學課件、教學反思日志等相關文件，需在線批改作業并及時解答學生提出的問題與困惑；行政管理人員應通過評獎評優等手段，鼓勵教師將授課視頻、教學照片、研討照片、課外學習資料等上傳到網絡，豐富教學檔案的內容；領導、專家、同行應將聽課情況通過網絡反饋給授課教師，使教師能夠及時發現問題、改進不足。

注釋：

{1}?？怂共┦啃╰he Dr. Fox Effect）源于1973年，出自美國南加州大學醫學院納夫圖林（Naftulin）、潔具（Ware）和唐納利（Donnelly）三位研究人員在醫學教育雜志上發表的《福克斯博士的講座：教育誘惑范式》。三位研究人員雇請了一名演員給一群老師講課，研究人員指示該演員把課講得富于表現力和娛樂性，但是要讓講話邏輯混亂，大量重復而又缺乏內容。研究人員還給這位講課的“教授”擬了一份虛擬的簡歷，連同一張已出版著作的清單，并稱他為福克斯博士。當研究人員要求聽講教師為演講打分時，有85％的聽眾表示福克斯博士的演講組織材料邏輯性非常強，有70％的聽眾稱贊他用的例子，有95％的聽眾認為他的講話非常具有啟發性，其中還有位老師竟然聲稱自己讀過福克斯博士的一些著作。?？怂共┦啃砻骶哂杏哪?、親切熱心、口才流暢等特質的教師，即使教學內容貧乏，學生也會對其做出較高的評價。

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（責任編輯 于小艷）