課堂教學“卡殼”的解決策略

課堂是師生互動、心靈對話的平臺，教師要積極探求適合學生發展的教學手段，讓學生在探索學習內容的同時能體驗到學習數學的樂趣。然而，在課堂上往往會因為種種原因而在關鍵時刻“卡殼”，那么，如何化解數學課堂教學中遭遇的“卡殼”危機呢？本文結合一些案例進行分析，并提出筆者自己的看法。

一、 言語引導，凸現教師的課堂藝術

當學生的回答出現分歧時，教師可以巧妙地采用讓學生辯論的方式解決問題，這樣既尊重了學生的獨特體驗，又可以進行正確引導。教師通過對課堂生成性問題的處理和言語的引導，可充分凸現其課堂教學藝術。

【案例１】

有位教師在教學“長方形的周長”一課時，進行了如下引入：教師將一張班級的集體照放在實物投影上，問：“大家看見了什么？”學生看見自己在照片里，頓時轟動了，有的說這是我們班在春游時照的，有的對照片上的風景指指點點。而教師則顯得手足無措，只好等學生平息下來，無奈地說：“那這張照片是什么形狀的呢？”學生這才從欣賞照片的興奮中回過神來。接著教師牽強地讓學生來想想、猜猜如果給這張相片鑲個邊，需要多長的彩緞。

在數學課堂中，許多教師為了創設教學情境，時常會出現一些非本質因素的干擾。當上述情況一出現，教師就會將責任歸咎于自己在選材上的欠缺，認為最好是換掉那些妨礙學生觀察的道具。這固然是一種徹底免除影響的好辦法，但當教師不得不面對這樣的學習材料時，還是會面臨同樣的尷尬。雖說是吃一塹長一智，但是事后諸葛亮的行為在教學中就會留下很多個醒目的補丁。

二、 調試練習，實現教師的課堂反饋

練習是使學生掌握知識、形成技能、發展智力的重要手段，它是溝通知識與能力的橋梁，教師必須根據學生的年齡與思維特點，精心設計適合他們的練習。這樣不僅可以及時糾錯，更能讓學生開啟心智、暴露思維，以利于教師及時點撥和調控。

【案例２】

下面是教師在教學“有余數除法”練習時的教學片段。

師：我們都會正確運用豎式計算有余數除法，那么下面的幾個豎式是否正確，能看出來嗎？

學生獨立在練習紙上判斷，然后集體交流：一一出示，生齊用手勢表示。師指名說明理由。

生：第一題是錯的，因為商6與除數4相乘的積是24，而不是25，所以余1。

生：第二題是正確的。

生：第三題也是正確的。

師：第三題是對的嗎？有沒有不同意見？（反問）

生（齊）：是對的！

師：那么也就是說21÷3=6……3（板書）是正確的？可21÷3不是等于7嗎？三七二十一有錯嗎？

大部分學生很疑惑，都不清楚問題出在什么地方。雖然在短暫的停頓后，教師想到了用列出橫式的辦法，可以讓學生對計算結果產生疑問，但他們還是非常疑惑地看著教師——“為什么明明是按照正確方法列出的豎式卻算出了錯誤的答案？”學生也可能開始懷疑豎式計算的方法了?！坝鄶狄瘸龜敌　边@個道理，對于沒有接觸過有余數除法的學生來說是那么的陌生和難以理解。

教學中教師要善于捕捉學生的信息，并及時有效地處理和反饋信息，做到師生互動、生生互動。同時，教師應為學生提供有效的學習環境，在學生遇到問題或偏離方向時給予及時的幫助和引導。當學生理解余數比除數小有困難時，教師應當考慮進行合理的操作性練習這對于幫助學生理解和掌握數學知識、發展思維、培養能力有著重要作用。教師可以設計一些操作性練習，引導學生利用現實中的學具理解抽象的知識。

三、 指導探究，彰顯教師的課堂操控

學生的自主探究活動離不開教師的精心指導。為了提高“探究學習”的有效性，教師的干預作用也不可或缺。

【案例３】

有位教師在教學“三角形三條邊關系”一課中，為了讓學生自主發現“任意兩邊之和必定大于第三邊”這一規律，采取的方法是向學生提供各種不同長度的小棒，讓學生先搭一搭。這樣，學生花費了大量的時間去搭三角形，可搭成的三角形，有的頂點有小棒重疊的現象，有的兩根小棒還空開一定的距離。如此一來，教師如何讓學生順利地探究到這么深奧的規律呢？

教師可以有目的地給予必要的限定。當學生沒能正確地搭出三角形時，教師可以立刻詢問：“誰愿意上來示范一下如何搭三角形呢？”如果上來的學生搭對了，讓他總結出搭三角形的注意點并加以點評；如果這個學生搭錯了，教師應及時糾正他在搭三角形時出現的錯誤并當場示范正確的搭法。這樣就可以幫助學生掃清動手試驗時將要遇到的障礙。

小學數學本身是抽象的，小學生好動，對事物的認識以直觀形象思維為主，教師應該讓學生自主參與，多給學生提供一些直觀的教學活動。然而探究活動不是有了華麗的外表就能達到實實在在效果的。形式上的自主離不開精神的引領，沒有教師的精準把握，自主探究就成了一張空頭支票。

“教無定法，貴在得法！”同樣的，上述所說的化解課堂“卡殼”危機，讓課堂回到正確軌道，恢復順暢推進的做法也是多種多樣的，只是看教師采取的方法是否在提高課堂效率上更勝一籌，是否適合學生的學習和教師的駕馭。

（浙江省新昌縣沙溪鎮董村中心完小 312570）