從羅爾斯的正義原則看學前教育機會均等

今年以來，學前教育受到了空前重視，成為貫徹落實全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）的戰略要點。學前教育的順利實施，離不開學前教育公平。學前教育公平同教育公平一樣，包括機會的公平、過程的公平和結果的公平三個方面，而機會公平是學前教育公平的底線。美國政治哲學家、倫理學家約翰·羅爾斯（John Rawls）從社會的基本結構出發，提出了關于“正義”（即公平）的兩個基本原則：自由權利優先原則和差異原則，尋找在堅持機會均等的前提下減弱不平等，并且盡最大可能保障處于不利地位者的基本需求。下文筆者將試圖從羅爾斯的正義原則出發，探討學前教育機會公平問題。

一、羅爾斯的正義原則

羅爾斯認為，自由、理性的人關注的是提高自己的利益。在“原初狀態”中，沒有人知道他的社會地位、社會階層或者社會身份，也沒有人知道他的自然稟賦、才能、智慧、力量等等，甚至各方都不知道他們善的觀念或他們特殊的心理傾向，這就是說對正義原則的選擇是在“無知之幕”后進行的，從而保證了原則對各方的正義性。學前教育是社會制度的一種，應當是正義的。在“原初狀態”下，人們選擇正義的原則是：平等原則，即平等地分配權利與義務；差異原則，即社會和經濟不平等。

在《正義論》中，羅爾斯界定了這兩個原則。第一個原則：每個人都有平等的權利去擁有可以與別人的類似自由權并存的最廣泛的基本自由權。第二個原則：對社會和經濟的不平等應作如下安排，即人們能合理地指望這種不平等對每個人有利，而且與向所有人開放的地位和職務相聯系在一起。

羅爾斯反對功利主義的正義觀，既批評機會按照效率進行分配，也批評機會按照能力高低來確立。他比較了自然的自由體系和自由的平等解釋。在他看來，自然的自由體系只考慮第一個原則（即自由優先原則）被滿足的情況，僅僅是效率原則，不可能成為一種正義觀，因為它僅僅要求一種形式的機會平等，而沒有努力保證一種平等的或相近的社會條件。同時，不管人們在社會體系中的最初地位如何，也不管他們生來屬于什么樣的收入階層，對于所有具有相似動機和稟賦的人來說，都應有同樣的成功前景。這樣，自由的平等解釋在強調自由優先原則的同時，也加入了機會平等原則，從而減少了社會偶然因素和自然運氣對分配份額的影響。

羅爾斯認為，只有民主的平等在對待機會等方面才是屬于最公正的。因為，自由的平等解釋和自然的自由體系都是不穩定的，它們允許社會的或自然的某種偶然因素存在。如果把社會視為一個合作的體系，人們就決不會根據社會或者自然運氣來衡量他們在社會合作中利益和負擔的份額。而民主的解釋是通過結合機會公平原則與差別原則而達到公正。根據差別原則，應該對處境最不利者加以補償。

由此，羅爾斯的公平思想可以概括為三條原則，即：（1）每個人都能獲得最廣泛的、與其他人相同的自由；（2）一個人獲得的不均等待遇，如地位、職位、利益等，應向所有人開放；（3）如果起始狀況（收入和財富分配不同），處于不利地位者的利益就應該用“補償利益”的辦法來保證。簡而言之，這就是平等原則、差異原則和補償原則。

二、學前教育機會均等的界定

托爾斯頓·胡森（Torsten Husen）認為，“在分析教育面前機會均等這一概念時，重要的不僅是要界說‘平等’，還要界說‘機會’”。他在《國際教育大百科全書》中對教育機會均等進行了界定，提出教育機會均等的原則是“保證提供給個體獲得教育的平等機會，教育結果的不平等在道德上是允許的”。

胡森進一步對這一概念做出了兩種解釋：消極的解釋（negative interpretation）和積極的解釋（positive interpretation）。所謂消極的解釋是指為大眾提供同等的入學機會，消除因種族、性別和語言等差別引起的形式上的教育機會的障礙。積極的解釋是指教育機會均等應該立足于消除教育實質上的不平等而采取干預性的政策。

根據《教育大辭典》，教育機會均等是指：（1）入學機會均等或入學不受歧視；（2）受教育過程中的機會均等；（3）取得學業成功的機會均等；（4）機會均等的原則是指那些在物質、經濟、社會、文化方面處于最底層者應該而且盡可能地通過系統得到補償；（5）不僅獲得知識，而且獲得本領機會均等，等等。

由此，學前教育機會均等指給所有幼兒以同等受教育的機會，它包含了學前教育資源配置的三種合理性原則，即平等原則、差異原則和補償原則。當然，學前教育機會均等并不是指幼兒所享受的學前教育形式的可能性的平等，而只是構成這種平等的一部分，盡管是一個重要的組成部分。

三、學前教育機會不均等的原因分析

《國際教育百科全書》將導致教育差別或教育不均等的原因歸納為11類：個體能力遺傳的差異；個體所處社會地位的差異；政治、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權利；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區配置的和向各社會群體提供的教育機構的差異；教育機構與其他群體之間’在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。而我國學前教育機會不均等的原因主要在于：

1 政府重視程度不夠，辦園體制沒理順

社會成員往往希望政府成為教育機會的提供者和教育平等的守護者。但是，過去十幾年，尤其是《社會力量辦學條例》《民辦教育促進法》頒布后，政府對于學前教育的職責存在明顯的缺位。辦園體制過度依賴社會和市場，無法實現學前教育廣泛覆蓋、布局合理、方便群眾等作為公共服務體系的基本性質，更無法體現學前教育的普惠性和公益性。

2 政府投入不足，學前教育資源缺乏

長期以來，學前教育投入體制不完善，科學、合理的成本分擔機制沒有建立起來，資金投入嚴重不足，家長負擔過重。一些地方入園難矛盾突出，民辦園大量涌現，原本的公辦園和集體辦園也紛紛成為可自收自支的民辦園。尤其是人公辦園難，已成為社會反映的一個熱點問題。主要表現在：一是投入不足，比如，2009年山東省各級財政用于學前教育的投入僅占整個教育經費的0.55%；二是普及率不高，例如，山東省學前教育三年毛入園率僅有54.7%。在未入園的45.3%的兒童中，有相當一部分是弱勢群體兒童，他們因為經濟困難、身體缺陷等原因而缺少入園的機會；三是資源短缺，特別是公辦幼兒園所占比例低，“入園難”、“入園貴”等問題普遍存在。

3 師資隊伍整體素質不高

一是幼兒教師普遍沒有編制，即使公辦幼兒園中少量的公辦教師，也是占用小學教師編制。幼兒教師的身份不明確，社會地位得不到認可。不能納入教師序列，由人事部門統一管理。幼兒教師在進修培訓、評優獎懲、職稱評聘等方面都無法獲得相應的權益。由此，造成幼兒教師流動性大，隊伍年齡結構不合理，老齡化問題日趨嚴峻，形成了“收費低一待遇低一教師素質低一學前教育發展水平低”的惡性循環。幼兒教師成為教育系統中最不穩定的部分。

二是幼兒教師配備數量不足，整體素質不高。《全日制寄宿制幼兒園編制標準》規定：全日制幼兒園教職工與幼兒的比例為1：6～1：7。但在有些地區的師幼比平均為1：17.43，遠高于國家標準，而且師幼比在1：30以上的幼兒園不在少數，個體園尤為嚴重。師資配備嚴重不足，導致幼兒教師工作負擔過重，沒有時間和精力研究兒童特點和教育規律，影響了幼兒園保教質量的提高。

四、羅爾斯機會公平思想對學前教育機會均等的啟示

學前教育機會均等應作為政府的一項重要制度安排，要反對基于種族、膚色、性別、文化、階級等社會區隔階級基礎上的教育特權、教育歧視或教育剝奪，向所有人平等開放由社會提供的學前教育資源。

1 明確政府定位

各級政府是發展學前教育的責任主體，這是《規劃綱要》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》多次明確并重申的要求。各級政府應承擔起構建學前教育公共服務體系的任務，合理規劃布局、加大投入并加強管理，促進學前教育朝著公益性和普惠性的方向發展。

2 擴大學前教育資源

教育公平的程度和發展必須以經濟的公平及其發展為基礎。擴大學前教育資源是保障學前教育機會均等的重要措施之一。目前，加快發展公辦園、積極扶持民辦園是擴大學前教育資源、推進學前教育機會公平的有效措施。

一要大力發展公辦幼兒園。各級政府都應提供“廣覆蓋、保基本”的學前教育公共服務，要盡快制定和落實發展規劃，新建和改擴建一批公辦幼兒園，中小學布局調整的富余資源也要優先用于改擴建幼兒園，促進公辦幼兒園合理布局。鼓勵優質幼兒園舉辦分園或合作辦園，支持街道、農村集體舉辦的幼兒園，面向社區、面向社會，承擔學前教育公共服務。

二要建好、用好和管好城鎮小區配套幼兒園。在城鎮化進程中，小區配套幼兒園既是配置和增加城市學前教育資源的主要渠道，也是提高政府公共服務供給能力的有效手段。要把小區配套幼兒園作為擴大資源和規范管理的一項重點工作，在小區規劃、審批和驗收等各個環節落實配套幼兒園建設政策，確保小區適齡兒童“有園上”并“上得起”。

三要積極扶持民辦幼兒園。對城鄉民辦幼兒園給予多種形式的扶持和資助，引導其提供普惠性服務，讓群眾可以在繳費大致相當的情況下自由選擇公辦園或民辦園。

四要把加快發展農村學前教育作為重點。各級政府要把發展農村學前教育作為新農村建設的緊迫任務，并納入公共服務體系，加快鄉村幼兒園建設，建立和完善縣、鄉、村三級學前教育服務網絡，使農村適齡兒童能夠享有均等的學前教育機會。

3 關注弱勢群體補償

弱勢群體，主要指低收入家庭子女、殘疾兒童、孤兒、進城務工人員子女等。羅爾斯指出，實現社會公平必須堅守“平等自由”和“差別對待”兩項原則，當分配造成收入差距和地位差別時，應該對最少受惠者給予補償，這樣社會才能保持良性運轉。

同我國一樣，世界上任何一個國家的學前教育資源都是有限的，幾乎沒有一個國家能夠由政府全部包辦學前教育。很多國家都主張：在教育資源有限的條件下，應該通過進行弱勢補償來消除教育上的不公平，即政府應著眼于大的社會生態環境，通過政策的制定與實施，挖掘和調配各種社會資源進入學前教育領域，同時將公共教育資源更多地向處境不利的兒童傾斜，以進行教育補償。

因此，美國人以“開端計劃”（Head Start）為驕傲，英國人以“確保開端”（Sure Start）為自豪，其他一些國家也有類似的項目。在舉辦學前教育機構時，這些國家的政府在教育經費的投入上不是“錦上添花”，而是“雪中送炭”，也就是說，政府拿了納稅人的錢，舉辦能為社會弱勢群體服務的學前教育機構，在最大程度上滿足弱勢群體在教育子女方面的需求。

1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，與會者發布的《薩拉曼卡宣言》提出了“每一個兒童都有受教育的權利，必須給予他實現和保持可接受水平的學習機會”主張。這就要求，要關注每一個兒童，給予每一個兒童同樣的學習和參與的機會。而聯合國教科文組織也提倡將弱勢補償作為實現教育公平的基本途徑。1989年聯合國《兒童權利公約》、1990年《兒童生存、保護和發展世界宣言》等都對教育中的弱勢群體表示了關注，對弱勢群體面臨的教育不公平問題提出了予以糾正的要求。

在我國，要保證弱勢群體兒童享有均等的學前教育機會，就要由政府提供更多的財政支持。如設立針對弱勢群體接受學前教育的專項經費等，專門用于支持弱勢群體兒童接受學前教育，不讓一個幼兒因為經濟困難或身體殘疾而喪失接受學前教育的機會。

作者單位 山東省濰坊市教育局

（實習編輯 李華凱）