從“治病”想到教師的文本細讀及教學把握

在一次師徒結對活動中，有位教師上了《扁鵲治病》一課。課上得還不錯，尤其是扣住扁鵲“醫術高超”和“醫德高尚”兩個維度展開教學，有序、有致、有節奏。對課堂的把握，對學生的關注，也有明顯的亮色。總體上說，這堂課不錯。

但筆者想討論的是另一個問題，即文本本身。不知道這位教師有沒有發現，文題是《扁鵲治病》，整篇文章卻不曾寫有一點“治”的內容。這樣的文本，是不是明顯地存有“文不對題”或者“題文不符”問題呢？據查，原來這篇課文的題目不是《扁鵲治病》，而是《扁鵲見蔡桓公》。顯然，原題較之于現在的這個題目，好多了。當然，這樣的“發現”，是沒必要拿到課堂上去的，更不可以作為教學設計的一種“推崇”或者“依托”。但是，作為教師，這樣的“慧眼”是不是應該有呢？

筆者覺得，有這種慧眼和沒有這種慧眼，課堂教學的把握是會有明顯的差異的。

不妨先看一個課例。某教師上《剝豆》（人教版五上的一篇選讀課文）一課，在筆者看來，就有失了“慧”的意味。

執教者是以“母愛”為主線展開教學的。課的“全程”都緊扣“母愛”，甚至在課要結束時，還設計了關于“母愛”的小練筆。教師可謂為“母愛”費盡了心機。這樣來把握這篇課文，錯了嗎？當然沒錯。但是，以“子優”的視角去把握可不可以呢？筆者認為也是可以的。因為課文中不僅寫了兒子主動要求比賽，在比賽開始時主動讓著母親，還寫了坦然地承認比賽結果和在“輸”的結果面前表現出良好的心態，等等。兒子的這種表現，不“優”嗎？那么，既然文本有這樣的表達，我們的教師為什么視而不見呢？這恐怕就是有沒有“慧眼”的問題。其實，從某種意義上講，這個文本如果從兒子的視角去把握，去展開課堂教學，可能對學生而言更具有教育意義，因為現在的孩子所缺失的就是這種素養，他們常常輸不起。

再看一個課例。某教師上《藏羚羊的跪拜》（這是教師自己開發的一個文本）。全文如下：

這是一個發生在西藏的故事。過去，藏北有個老獵人，他無名無姓，隨身攜帶的一頂小帳篷就是他的家。

有一天清早，他從帳篷里出來，突然看見對面不遠處的草坡上站立著一只肥肥壯壯的藏羚羊。他眼睛一亮，送上門來的美事！沉睡了一夜的他渾身立即涌上來一股清爽的勁頭，絲毫沒有猶豫，就轉身回到帳篷拿來了杈子槍。他舉槍瞄了起來。奇怪的是，那只肥壯的藏羚羊并沒有逃走，只是用乞求的眼神望著他，然后沖著他前行兩步，兩條前腿撲通一聲跪了下來。與此同時只見兩行長淚從它眼里流了出來。

老獵人心頭一軟，扣扳機的手不由得松了下來。他明白藏羚羊給他下跪是在向他乞求饒命。但是，以打獵為生的他早已變得冷冰冰。他雙眼一閉，扣動了扳機。隨著槍聲，那只藏羚羊栽倒在地。它倒下的時候，仍然保持著跪拜的姿勢，兩行淚跡也清晰地留著。

那天，老獵人并沒有像往常一樣當即把獵物開膛、扒皮。他的眼前老是浮現著給他跪拜的那只藏羚羊。這是他幾十年狩獵生涯中唯一一次見到的情景。夜里躺在地鋪上的他久久難以入眠，雙手一直顫抖著……

次日，老獵人懷著忐忑不安的心情對那只藏羚羊開膛扒皮，他的手仍在顫抖。腹腔在刀刃下打開了，他吃驚得叫出了聲，手中的屠刀“咣當”一聲掉在地上……原來在藏羚羊的子宮里，靜靜臥著一只小藏羚羊，它已經形成，自然是死了。這時候，老獵人才明白為什么那只藏羚羊的身體肥肥壯壯，也才明白它為什么要彎下笨重的身體給自己下跪：它是在求獵人留下自己孩子的一條命呀！老獵人的心顫抖了，他為自己的行為懊悔不已。

從此，老獵人在藏北草原上消失了。沒人知道他的下落。

同樣，執教者對文本的解讀也是定位在關于藏羚羊的“母愛”上，并以此展開課堂教學。她的板書便明顯地表達了這一教學“宗旨”（板書很簡潔，就是一個課題，然后在課題下面畫了一個“心形”圖案，圖案里邊寫了“母愛”兩個字）。其實，這個文本主旨與其說是“母愛”，不如說是老獵人的“覺醒”。只要我們稍稍細讀一番，就會發現，作者的行文線索是：目睹跪拜→浮現跪拜→懊悔不已→從草原上消失。這樣的行文線索是很可以看出作者的“用意”的，即著力于塑造“老獵人”而非“藏羚羊”。這個“塑造”，便是通過細膩地刻畫老獵人的“心理軌跡”來表達這樣一個主題——老獵人的覺醒。如果說這樣的解讀更符合“文意”的話，那么，我們是不是可以說這位教師的教學“偏向”了呢？從“教什么比怎么教更重要”的視點看，“向”都偏了，那教學還有什么意義？

足見，教授文本真的需要“慧眼”。有了慧眼，人就高了，課就亮了。

（浙江省常山縣教育局教研室 324200）