文本導學的基本策略

自課改以來，閱讀教學效率不高的現狀雖然發生了很大變化，但還沒有從根本上得到改變。課堂是教學的主陣地，把脈課堂，向40分鐘要質量是提高教學效益的永恒追求。

那么，如何提高課堂教學的效率？如何改變現有的課堂教學現狀？其關鍵還在于教師細讀文本，清晰教學目標，設計學案，有效地引導學生開展學習活動。

一、 文本導學的前提

如何科學地引導學生學習文本？首先是教師要對文本進行細讀。文本是教師課堂教學的憑借，是學生學習積累語言、培養能力、提高語文素養的載體。

呂叔湘先生曾經說過：“文本細讀就是從語言出發，再回到語言。”用夏丏尊先生的話來說就是：“文本細讀引發一種對語言的敏感。”

細讀文本，就要正確把握文本。通過鉆研教材，對教材二度開發，來確定學生“學什么”，也就是解決教學內容的問題。首先要“鉆進去”，依據《語文課程標準》中提出的年段目標、單元目標、文本特點、課后思考練習等，綜合文本確定教學內容。然后再“跳出來”，站在學生的角度，依據教學目標，結合文本特點確定本課語言訓練點，確定文本導學的重難點。

二、 文本導學的注意點

只有細讀文本，才能正確地引領學生在語言構筑的精神世界里漫游，并在這一過程中自主感悟、積累。在導學時，還應注意以下幾點。

（一） 抓住“重點”

導學時應緊扣文本的“重點”，不能孤立地研究，而要以課程標準為指導，有機地聯系本單元、本學段的要求。而導學案例的設計要以突出“教學重點”為核心，尋求最佳的導學策略，切實提高課堂教學效率。特別要注意整體把握，防止產生“只見樹木，不見森林”的現象。

（二） 把握“特點”

每一篇課文，都具有獨特的個性，一般表現在兩個方面：思想內容和表達形式。由于寫作對象不同，教材內容呈現出無限的豐富性；又由于作者對寫作對象所持有的情感體驗不同，所以教材所蘊涵的思想情感也同樣具有無限豐富性，可以說每一篇課文都是一個鮮活的例子。在課文的表達形式上，作者根據表達思想內容的需要，或敘述、或描寫、或抒情、或議論、或說明，在布局謀篇、遣詞造句等方面既具有一定的共性，又具有鮮明的個性。

把握“特點”就是要深入研讀文本，準確地理解、把握文本內容和形式上鮮明的個性特點，這樣既能幫助我們抓準重點，又能因文而異，選擇最恰當的導學方法和手段，突顯文本獨特的教學價值。

如《冬陽 童年 駱駝隊》中有這樣一句：“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了。”前面那兩句話看上去是多余的，可以直接說“冬天又來了，駱駝隊又來了”。但是加上這兩句，讀起來味道就大不一樣，更突出了時光流逝、一去不復返的惆悵。像這種句子看起來很普通，但讀著讀著，我們的心就慢慢跟作者融合在一起了。在表達方式中還包含著一個言語節奏的問題。言語節奏是一種形式，不是一下子看得見的，但你只要一誦讀，那個節奏包含的情味就出來了。“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了”，它形成一種一唱三嘆式的節奏，這種節奏的背后就是對老北京、對童年難以舍棄的情懷。言語的節奏也是一種語言形式。

（三） 突破“難點”

所謂“難點”，是就學生學習而言，難于理解、掌握的內容或達成的目標。一篇課文的“難點”可能是一個，也可能是幾個；可能是內容理解上的“難點”，也可能是思想情感體驗等方面的“難點”。導學“難點”同時還受到學生已有知識、經驗、能力、情感體驗等因素的影響，同一篇課文，對不同的學生來說，其難點也是不盡相同的。

因此，要正確地把握導學“難點”，就需要教師站在學生的角度來審視教材內容和要求，這樣才能使我們的導學有的放矢，突破難點，提高效果。

（四） 適度拓展

文本拓展，作為語文課堂里一個重要的環節，理所當然地也應該姓“語”。拓展的時機、拓展的內容、拓展的寬度和深度等都要圍繞文本來展開，既超越文本，又反哺文本。

１. 可以蓄勢

如王崧舟老師教學張繼的《楓橋夜泊》一詩，在文本解讀之前，先進行了拓展。教師出示陳小奇作詞的歌曲《濤聲依舊》的歌詞：留連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙。在理解“無眠”時，教師提問：是誰在敲打著我的無眠呢？這是哪里的鐘聲呢？一起去看看。早在兩百多年前清朝的王士禎就寫到過這樣的鐘聲。（大屏幕出示）

十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘。

——（清）王士禎《夜雨題寒山寺》

師：這是哪里的鐘聲？為了聽鐘聲，等了多少年？（十年，120個月，3650天）這鐘聲的魅力為什么如此之大？五百多年前明朝詩人高啟也寫過這樣的鐘聲。（大屏幕出示）

幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲

——（明）高啟《泊楓橋》

教師在引導學生感悟文本前，進行了有效拓展，達到了未成曲調先有情的效果。

２. 可以釋疑

釋疑本身就是文本導學的一種形式。如教學巴金的《給家鄉孩子的信》，為了讓學生理解“小小的筆卻有千斤重”，教師適時補充巴金當時患有帕金森病而寫字困難的背景資料，這樣能更好地理解巴金對家鄉孩子的愛。

３. 可以深化

對于一些內容淺顯、主題明朗的文章，我們就可以拓展，以達到“淺文深上”的目的。如學習《月光啟蒙》，為了理解母親給作者的影響，有的教師補充道：這篇文章的作者叫孫友田。可是，孫友田是個煤礦工人。在你的印象中，煤礦的工作是怎樣的？孫友田怎么會從一個煤礦工人成長為一個詩人的呢？我們來看看他的散文《黑土地》片段。讀第一自然段文字，再讀讀第一自然段的最后一句，你發現了什么？引導學生體會母親勞動很辛苦，兒子的工作也很辛苦，作者白天下井工作，晚上就把井下的感受變成詩行。他對生活充滿了熱情，說自己“像黑色的鷹銜著光芒”，很有豪情。作者的生活熱情必定是受了母親的影響。

三、 文本導學的基本策略

當教師對文本進行細讀之后，其主要任務就是引導學生感受文本，并在感受、品味語言的過程中，培養學生的感悟能力以及運用語言的能力，不斷提高學生的語文素養。

（一） 構成對比

構成對比，就是導學文本時，結合文本內容，重新整合，在學生的認識中形成鮮明的對比，從而深化感受，更有效地感悟語言。如學習《水》這篇課文，一位教師是這樣處理的:

“水，成了村子里最珍貴的東西”。哪些語句寫了由于缺水，造成的困難狀態？瀏覽課文第2～5小節，抓住“特別是在夏天，在驕陽下忙了一天之后，男女老少都有一種將要被風干的感覺”進行提問：你能說說全村的男女老少怎么會有風干的感覺？此時的男女老少是怎樣的狀況？此時的四兄弟是怎樣的？出示狗尾巴草，想象四兄弟的樣子。

在引導學生感悟了缺水之苦后，教師話鋒一轉：分明是缺水，作者卻寫了有水之樂，課文哪幾種情況寫了有水之樂？抓住“下雨天”與“一勺水”細細品味。最后教師追問：作者為什么寫水之樂？體會作者以苦襯樂的寫法。

教師這樣導讀文本，形成了鮮明的對比，學生易于感悟，便于理解，更能體會作者謀篇布局的藝術。

（二） 層層推進

層層推進，就是教師在引導學生導學文本時，有意識地引導學生的思維步步深入、對語言的感悟層層遞進。

如學習《石灰吟》，一位教師是這樣處理的：（1）讀題思考：你了解的石灰是什么？（2）讀詩時，接著追問：你對石灰又有了哪些了解？抓住“若等閑”，石灰把什么當做平平常常的事呢？結合“烈火焚燒”“千錘萬擊”“粉身碎骨”，引導學生想象：于謙站在巖石上，望著眼前的崇山峻嶺，什么聲音響在耳畔？你又看到了怎樣的畫面？“烈火焚燒”的“焚”，下面是火，燒毀了森林，這個詞字字有火，讀讀這個詞。你還聽到了什么？從這三個詞中，你感受最深的是什么？體會到石灰的無所畏懼，不怕困難。從平常中讀出石灰的不平常。（3）拓展：在《明史》中，關于于謙的內容寫了70多頁，于謙青年時孤燈苦讀，還被外放偏遠地區19年，52歲時，國家危難，是他身處絕境之時，不顧個人安危，拯救了大明，然而，在58歲時，卻因貪官陷害，身陷死牢。詩人于謙留給世人的是什么？（4）本單元是詠物抒情，這篇課文就是開始篇。

教師在導學文本時，從石灰的平常到不平常，由詩及人，讀出詩人具有的石灰的精神，最后點出借物抒情的方法，可謂層層入扣，環環相接。

（三） 主線貫穿

主線貫穿，就是在一堂課中，以一條主線，貫穿課堂，對文本，也是以一條主線提綱挈領，這樣處理文本，綱舉目張。

如學習《大江保衛戰》，一位教師這樣導學：你從哪些詞語感受到這是百年未遇的洪水？在百年未遇的洪水面前，哪一個詞突出了人民子弟兵的大無畏形象？抓住“錚錚鐵漢”一詞，從這個詞的部首，你感受到什么？當你站在大堤上，你看到了什么？什么是錚錚鐵漢？通過黃曉文的“拔”，你體會到的錚錚鐵漢是什么形象？讀文章最后一節，錚錚鐵漢又表現在哪里？教學中，教師就是抓住一個詞，貫穿全文，引導學生品讀和感悟。

語文學習的根本在于語言實踐，課堂上教師要帶領學生不斷地品味、咀嚼、消化乃至吸收文本語言，體會語言的表達效果，在感悟語言的過程中積淀語感，培養學生對祖國語言的熱愛，提高語文素養，養成良好的學習習慣。

（江蘇省南京市古平崗小學 210013）