《中華文化四十七堂課：從北大到臺大》對高中歷史教學的啟示

《中華文化四十七堂課：從北大到臺大》一書的主體內容是余秋雨老師以整整一年時間，為北京大學中文系、歷史系等部分學生開設的一門課程，內容是中華文化史。本書重在探討現代人對漫長的中華文化史的感悟，內容精彩紛呈而明白曉暢。作為一名高中歷史教師，筆者被余秋雨老師上的歷史課深深地震撼和吸引了。通讀此書后，不由得有了一種想法：嘗試著將由此書中汲取的靈感和啟示應用到自己的教學中。

一、教學安排——高坡滾石，大膽取舍

對于中華文化史的講述，余秋雨老師并不是按部就班地泛泛而談。在余秋雨老師看來，中華文明早期的一些文化亮點應特別關注，因為它們安頓了中華文化的精神魂魄；而對于后期那些漫長的歷史走廊，則應快步走過。余秋雨老師講甲骨文、屈原、司馬遷等均用四課時，而講元文化、明清文化等只用一課時，即高坡滾石型，前詳后略。當然，余秋雨老師的教學安排有很大的自由度，不像中學歷史教師，既要考慮課程標準，又要顧及聯考、會考等。但“用教材教，而非教教材”是新課程歷史改革的重要理念，“用教材教”提倡教師對教材的二次開發。高一歷史教學內容繁多，如何取舍一直是很多教師面臨的難題。筆者認為，歷史課教學既要縱橫古今，又要突出重點。如何判斷重點？首先，堅持客觀標準——課程標準和教學指導意見。其次，堅持自己的判斷，做個性化的整合。最后，堅持以生為本，重點講解學生普遍難以理解的問題。

二、教學形式——深度碰撞。有效討論

對稷下學宮和雅典學院這樣的歷史場景，筆者一直心向往之。遙想那時，大師云集、百家爭鳴、誰與爭鋒。當我讀到《中華文化四十七堂課：從北大到臺大》時大有怦然心動之感。余秋雨老師的教學形式比較特殊：課堂的主體部分是師生討論，課后師生間會進行“閃問”、“閃答”。余秋雨老師的講解和總結總是精練和開放的，而不是簡單地呈現結論。這里是靈感與智慧的深度碰撞，這里對歷史的集體思考生成了一個個風生水起的文化現場。反觀我們的高中歷史課堂，仍存在一些低效甚至無效的“虛假繁榮”，如此深度的討論景象則非常鮮見。如何才能提高課堂討論的有效性？筆者的思考和嘗試如下：首先，充分動員。通過動員，使學生認識到知識經濟時代交流的必要性和重要性。其次，簡單準備。多在周末或節假日給學生布置討論題目。最后，求同存異。我們把伏爾泰的名言“我不同意你說的每一個字，但誓死捍衛你說話的權利”作為討論的原則，使學生真正感受到民主的氛圍和研討的價值。

課堂討論實例：關于陳獨秀的評價（材料略）。

師：人們常說“性格決定命運”，首先請大家用幾個詞來形容陳獨秀的性格。

生：倔強剛烈、身處艱難氣若虹；書生意氣、我行我素、天生的斗士；愛國者、開拓者、抵抗派……

師：請同學們從近代化史觀角度來談談陳獨秀的歷史作用。

生：從近代化角度看，他發起了新文化運動，倡導民主科學，參與創建中國共產黨。從思想文化和政治組織層面推動了中國的近代化。

生：我認為由于他的右傾錯誤使中共在大革命中損失慘重，這對中國的近代化進程造成了一定的延滯作用。當然，也應該看到，在當時共產國際高度集權的情況下，陳獨秀的自主性很小，他沒有能力超脫共產國際。

師：請一位同學簡要、全面地對陳獨秀進行評價。

生：我從辨證法角度來談談，一方面……另一方面……

師：縱觀陳獨秀一生，起起落落，可謂“獨而秀，秀而獨”。史學界對陳獨秀的評價一直存在爭議，但在研究態度上，越來越重視回到當時的歷史環境中去評價其理論和實踐。有興趣的同學可從更新的角度去發掘，從而有新的收獲。

三、教學特色——文學史學。雙重滋養

著名文學理論家孫紹振教授說：“中國現代散文除了極少數屈指可數的篇章以外，還沒有他（余秋雨）這樣的熔思想、智慧、情感為一爐的大容量和大深度的話語……可以說，他在當代散文史上的功績，是從審美的此岸架設了一座通向審智的橋梁……”余秋雨老師在《中華文化四十七堂課：從北大到臺大》中展示出的深厚的文學功底淵博的歷史知識及其對歷史、人性的敏銳感悟力，使我們得到了文學史學的雙重滋養。筆者摘抄了部分精彩的話語用于課堂教學，受到了學生的一致好評。如關于老子的“中國第一個哲學家老子就是一位偉大的清道夫，他的文化遺囑就是永遠做減法，走向極簡”。關于愛國主義的“愛國主義不應該變成專制主義。歷史證明，失控的愛國主義加上專制主義，也就是法西斯主義”。

感謝余秋雨老師為我們上了中華文化史的生動一課，筆者受益匪淺。最后套用余秋雨老師《文化苦旅》序末中的一句話，表達我的人生期望和教育理想：我無法不老，但我還有可能年輕。我不敢對歷史教學改革有什么祝祈，卻希望自己的教學能使我和學生們有一種苦澀后的回味、焦灼后的會心、冥思后的放松、蒼老后的年輕。