“言意共生”:語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)

一、 語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)怎么說(shuō)也離不開(kāi)“言”與“意”

葉圣陶先生曾三次為語(yǔ)文正名，最后一次（在1980年全國(guó)小語(yǔ)會(huì)成立大會(huì)上）說(shuō)得最明白：“語(yǔ)文這門(mén)功課是學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言的本領(lǐng)的。口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文，二者手段不同，其實(shí)一回事。”葉老是在人們對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)的認(rèn)識(shí)左右搖擺之際再三解釋語(yǔ)文內(nèi)涵的，目的是防止對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)認(rèn)識(shí)的迷失。他對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)的表達(dá)很清楚：語(yǔ)文，就是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，就是說(shuō)和說(shuō)出來(lái)的“話”與寫(xiě)和寫(xiě)出來(lái)的“文”，文的本質(zhì)也是話，都屬于“言語(yǔ)”，“語(yǔ)文課”應(yīng)順理成章地認(rèn)定為“言語(yǔ)課”。

從《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求來(lái)看，2011版課標(biāo)明示：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，“語(yǔ)文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程”，“運(yùn)用”才是語(yǔ)文教學(xué)的基本特征、基本原則、基本內(nèi)容和基本途徑，是語(yǔ)文教育的重中之重。守住了“運(yùn)用”，也就守住了語(yǔ)文教育的正道，最大限度地避免了語(yǔ)文課程滑向“非語(yǔ)文化”“泛語(yǔ)文化”的泥淖。“運(yùn)用”是“言”“意”共生路徑互轉(zhuǎn)的活化，強(qiáng)調(diào)“運(yùn)用”，并沒(méi)有弱化“意”的成分，學(xué)生在言意的“運(yùn)用”環(huán)境中，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。這是工具性與人文性的高度統(tǒng)一，更是語(yǔ)文的生命表征。

從語(yǔ)文課程的表現(xiàn)主體來(lái)看，語(yǔ)文主要是言語(yǔ)作品，是一篇篇“課文”，大多是題材文質(zhì)兼美與體裁豐富多樣的“文章”。一篇文章，作為社會(huì)閱讀客體存在時(shí)，其主要價(jià)值在于傳遞信息；當(dāng)它作為語(yǔ)文教材時(shí)，它肩負(fù)的責(zé)任不僅僅是傳遞信息，更主要的是要讓學(xué)生了解和學(xué)習(xí)它是如何傳遞信息的，或者說(shuō)是怎樣組合言語(yǔ)這種材料傳遞信息的，即所謂的“教學(xué)價(jià)值”。夏■尊先生曾把“閱”“讀”分開(kāi)來(lái)說(shuō)：“一般科學(xué)的教科書(shū)應(yīng)該偏重于‘閱’，語(yǔ)言文字的教科書(shū)應(yīng)該偏重在‘讀’。”顯而易見(jiàn)，語(yǔ)文以外的學(xué)科文本雖也用了文字寫(xiě)作，但我們學(xué)習(xí)的目標(biāo)并不在文字上；至于語(yǔ)文學(xué)科就不同了，讀一篇課文，我們不但該理解文章的內(nèi)容，體會(huì)作者的寫(xiě)作意圖，還該有別的目標(biāo)，文章結(jié)構(gòu)、詞句樣式、表現(xiàn)方法等等，都得察覺(jué)、內(nèi)化并建構(gòu)……足見(jiàn)課文的學(xué)習(xí)何止于內(nèi)容乎？語(yǔ)文的學(xué)習(xí)不只是內(nèi)容，更有對(duì)言語(yǔ)形式的領(lǐng)悟與習(xí)得。

語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)形式主要是言語(yǔ)活動(dòng)，即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的相關(guān)活動(dòng)（語(yǔ)文課外活動(dòng)亦不例外）。聽(tīng)與讀是由言到意的向內(nèi)輸入，即言語(yǔ)理解；說(shuō)與寫(xiě)是由意到言的向外輸出，即言語(yǔ)生成。言語(yǔ)理解與言語(yǔ)生成的本質(zhì)就是從言到意、從意到言的轉(zhuǎn)換。由此，語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)就是在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐中，學(xué)習(xí)“言”“意”互換，從而促進(jìn)學(xué)生提升聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)之能力（即語(yǔ)文素養(yǎng)）。“言”“意”共生理當(dāng)為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)。

二、 語(yǔ)文的“言”與“意”從來(lái)都是相依共生的

所謂“言”，就是說(shuō)話（口頭表達(dá)與書(shū)面表達(dá)這兩種行為）、說(shuō)的話（口頭表達(dá)與書(shū)面表達(dá)這兩種方式的內(nèi)容）。《說(shuō)文》言：“直言曰言，論難曰語(yǔ)。”《論語(yǔ)》亦說(shuō)：“一言以蔽之。”這里的“言”就是說(shuō)話、說(shuō)的話。從內(nèi)容來(lái)看，“言”即辭、文、句、論、敘、告等言語(yǔ)形式的總稱；從行為來(lái)看，“言”又是一個(gè)人學(xué)習(xí)、生活、交際的物質(zhì)與技能基礎(chǔ)。“言”是語(yǔ)文課的應(yīng)有擔(dān)當(dāng)，非其他學(xué)科的本職任務(wù)，它直指語(yǔ)文課程的“工具性”，從這個(gè)角度看：語(yǔ)文的“工具性”是顯而易見(jiàn)且與生俱來(lái)的。（特意標(biāo)注語(yǔ)文的“工具性”意義不甚大。）

所謂“意”，就是口頭與書(shū)面的目的傳達(dá)。意是言語(yǔ)的本源，是語(yǔ)言的觸發(fā)器。觸發(fā)言語(yǔ)的是內(nèi)心的情感涌動(dòng)，就是那個(gè)“意”。劉勰《文心雕龍》有語(yǔ)：“文采所以飾言，而辯麗本于情性。故情者文之經(jīng)，辭者理之緯，經(jīng)正而后緯成，理定而后辭暢，此立文之本源也。”顯然，“意”是一個(gè)集大成式的概念，包羅了心意、意義、意象、寓意以及人的思維、情感、意志、個(gè)性等。通言之，“意”是人類對(duì)自身及周遭世界的意識(shí)，就是人類存在性的反映，它直指語(yǔ)文課程的“人文性”。（語(yǔ)文的人文性本為語(yǔ)文的應(yīng)有之義，也可不必特意提及。）

所謂“共生”，本是生態(tài)學(xué)的一個(gè)觀點(diǎn)，即生態(tài)鏈上的每個(gè)單元都具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)，共生單元間為了實(shí)現(xiàn)“共同優(yōu)勝”的目標(biāo)而結(jié)合在一起，形成共生體。“共生”除了是一種狀態(tài)，更強(qiáng)調(diào)是一種相互影響、相互作用的關(guān)系。后現(xiàn)代整體觀認(rèn)為，天體中的萬(wàn)物間都蘊(yùn)含著豐富而深刻的普遍聯(lián)系，內(nèi)外合一、局整不二，這是事物存在的共生觀。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將“共生”理解為“相依生存，彼此有利”，細(xì)揣之，有共存、共建、共榮、共贏之意。微觀至語(yǔ)文教學(xué)的“言意共生”，不僅著眼于“言意兼得”“文意兼得”之共性，更落點(diǎn)于“言”與“意”的彼此交融、彼此支撐、彼此相長(zhǎng)之實(shí)。道白了，“言”和“意”本就是相互影響、共存共生的膠著關(guān)系。

毋庸贅述，語(yǔ)言是思維的外殼，語(yǔ)言從來(lái)都是意識(shí)的外在顯現(xiàn)，從沒(méi)有離開(kāi)“言”的“意”，亦沒(méi)有離開(kāi)“意”的“言”。內(nèi)容與形式的統(tǒng)一是萬(wàn)物真實(shí)存在的基點(diǎn)，語(yǔ)文亦然——語(yǔ)文的“內(nèi)容”與“形式”直指語(yǔ)文的“意”與“言”。學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字是形成語(yǔ)文素養(yǎng)的抓手，“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”自然成了語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)。但在閱讀教學(xué)中，“得意忘言”“得意忘形”“言不及‘意’”的現(xiàn)象比比皆是。所以，當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的主流觀念漸進(jìn)有聲——

“當(dāng)前一個(gè)傾向性的問(wèn)題是閱讀教學(xué)往往‘得意而忘言’，一味注重內(nèi)容理解、人文感悟，忽視語(yǔ)言的理解與運(yùn)用，甚至以‘得意’為唯一目標(biāo)，忽略語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，特別是忽視體會(huì)詞句的表達(dá)效果，忽視揣摩作者是怎樣用語(yǔ)言表達(dá)思想內(nèi)容的，忽視從讀學(xué)寫(xiě)、了解文章寫(xiě)法。”（ 中國(guó)教育學(xué)會(huì)小語(yǔ)會(huì)會(huì)長(zhǎng)崔巒語(yǔ)）

“閱讀教學(xué)不僅要通過(guò)語(yǔ)言文字的載體理解內(nèi)容，而且要關(guān)注語(yǔ)言文字載體本身的物質(zhì)存在。”（著名小語(yǔ)專家田本娜教授語(yǔ)）

“語(yǔ)言不僅僅是人際交往的工具，而是人的生命中最美麗的花朵，培養(yǎng)一個(gè)人的語(yǔ)言能力就是培養(yǎng)人本身。”（著名小語(yǔ)專家王尚文語(yǔ)）

“文章一旦被選進(jìn)語(yǔ)文教材，成了‘課文’，它就具有了雙重意義，一是內(nèi)容意義，二是形式意義。”（著名特級(jí)教師于永正語(yǔ)）

“引導(dǎo)學(xué)生品味、鑒賞語(yǔ)言文字本身的美及運(yùn)用之美，尤其是漢語(yǔ)言獨(dú)特的表達(dá)方式，是語(yǔ)文教育的重要指向，也是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的有效方法。如果失落語(yǔ)文的本體，只是始于披文，止于得意，則會(huì)失落語(yǔ)文的本體，從而就失去了只屬于‘語(yǔ)文’的極其重要的文化意蘊(yùn)。”（著名小語(yǔ)專家吳永軍教授語(yǔ)）

…………

語(yǔ)文前輩們的告誡猶如醍醐灌頂。語(yǔ)文教學(xué)首先要突出它的學(xué)科性，既要得意，更要得言；既要人文，更要語(yǔ)言。培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)能力是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)當(dāng)之任。學(xué)習(xí)課文不但要了解寫(xiě)的是什么，而且要知道作者是怎樣寫(xiě)的，文字這個(gè)載體本身就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的對(duì)象。“意中之言”“言下之意”是表達(dá)與思考、語(yǔ)言與精神的生存方式，因而玩味“言”與“意”，讓學(xué)生往來(lái)于“言”與“意”的雙向通道中，領(lǐng)略途中風(fēng)景，體驗(yàn)并實(shí)現(xiàn)“言”“意”的共存共生之妙，理當(dāng)成為語(yǔ)文課堂的永生姿態(tài)。

三、 “言意共生”帶來(lái)的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)

任何內(nèi)容都是通過(guò)特定的形式展現(xiàn)的，內(nèi)容與形式的精妙契合才是實(shí)現(xiàn)完美的前提，任何一篇優(yōu)秀的課文都存在著形式與內(nèi)容的互現(xiàn)統(tǒng)一，即所謂獨(dú)特的“這一個(gè)”。因此語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，必然要將文本形式的“言”與內(nèi)容的“意”有機(jī)對(duì)接，既要能進(jìn)入作品的世界，深刻體悟內(nèi)容的“意”，又要能鑒賞作家創(chuàng)作的語(yǔ)言及其語(yǔ)言的無(wú)限創(chuàng)意，更要能收獲并玩轉(zhuǎn)文本“例子”中傳神的“言”與深刻的“意”。

發(fā)現(xiàn)“言”的密碼，獲得“意”的快感。閱讀是一個(gè)交流過(guò)程，并且是多群體、多維度之間的交流過(guò)程。大量作品給讀者留下充分發(fā)揮構(gòu)想和主觀情感運(yùn)動(dòng)的空間，文本中存在著“隱含的讀者”（接受美學(xué)理論家伊瑟爾的觀點(diǎn)），由讀者成為文本的完成者。2011版課標(biāo)還提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程”，新增加了“教科書(shū)編者”這一對(duì)話方，顯然學(xué)習(xí)文本還得領(lǐng)會(huì)編者意圖，這一方面教師應(yīng)該比學(xué)生多擔(dān)當(dāng)。學(xué)習(xí)文本，要獲得內(nèi)容“意”，當(dāng)然誰(shuí)也無(wú)法逾越語(yǔ)言組成及其形式表達(dá)。字詞的精準(zhǔn)、色彩、音韻，語(yǔ)句的結(jié)構(gòu)、次序、修辭……都屬言語(yǔ)的密碼。當(dāng)我們破開(kāi)“言”的密碼，即會(huì)獲得升騰其間的“意”的快感。

古詩(shī)《池上》（蘇教版第八冊(cè)）一詩(shī)深入淺出，平實(shí)自然，毫無(wú)雕琢修飾的痕跡，這是詩(shī)人舉重若輕的言語(yǔ)表達(dá)。閱讀時(shí)，需要我們一只眼看詩(shī)面，另一只眼看詩(shī)句背面。靜下心來(lái)，沉浸詩(shī)中，揣摩著，品味著，會(huì)讓你欲“換”不能：若將“小娃”換成“小孩”，“小艇”換為“小船”，“偷采”換成“采得”……還能有這樣的情趣嗎？“小娃”比之“小孩”更為親切，“小艇”比之“小船”尤顯輕快，“偷采”比之“采得”更有情趣。語(yǔ)言只有咀嚼了才會(huì)有“口感”——如此鮮活與靈動(dòng)。“小娃”“小艇”的相配與輕盈，既能傳達(dá)出小娃“偷采”的玩耍嬉樂(lè)味兒，又能感受到詩(shī)人滿心喜歡，親切嗔罵。“浮萍一道開(kāi)”的正常語(yǔ)序應(yīng)是“一道浮萍開(kāi)”，“浮萍”的前置使得詩(shī)句呈現(xiàn)“非常”語(yǔ)序，浮萍似乎在為小艇“主動(dòng)”讓路，趣味頓生。小娃這番的“此地?zé)o銀”，可笑，可親，“偷采”的天真與童趣隨之也涌入詩(shī)人心頭，抑或這本就是“詩(shī)王”白居易內(nèi)心的美好向往。深“意”在“言”淺之處生根。

《宋慶齡故居的樟樹(shù)》（蘇教版第八冊(cè)）課文開(kāi)頭：“上海宋慶齡故居的庭院里有兩棵樹(shù)。……這是兩棵樟樹(shù)。”“這是兩棵樟樹(shù)”，初讀有累贅重復(fù)之嫌。但學(xué)生通過(guò)討論很快意識(shí)到，突出強(qiáng)調(diào)這兩棵樹(shù)是樟樹(shù)，引起每個(gè)人的關(guān)注是作者刻意“贅語(yǔ)”的效果。將原文的結(jié)尾對(duì)照起來(lái)讀就更有感覺(jué)了：“上海宋慶齡故居的庭前有兩棵樹(shù)。有兩棵蔭涼特大，不招蟲(chóng)的樟樹(shù)。”作者不惜筆墨再次點(diǎn)題，恰恰影射著宋慶齡與周總理兩人一樣具備著樟樹(shù)的品質(zhì)，稍加提示，四年級(jí)的學(xué)生是能體會(huì)到這點(diǎn)的。這恰如魯迅《野草》首篇《秋夜》的開(kāi)頭：“在我的后園，可以看見(jiàn)墻外有兩株樹(shù)，一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)。”有人理解為表現(xiàn)魯迅的無(wú)聊，也有人體會(huì)到魯迅的孤獨(dú)，而且是倍感孤獨(dú)。雖然，對(duì)于小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的教學(xué)完全不必這樣牽扯，但有了今天“兩棵樟樹(shù)”的特別體會(huì)，還愁將來(lái)不會(huì)有“兩株棗樹(shù)”的體會(huì)？語(yǔ)言的密碼妙不可言，只有真正走入語(yǔ)言的“更深處”，你才能享受那破譯密碼后所帶來(lái)的撲面而來(lái)、揮之不去的“意”的快感。

把握“意”的指向，領(lǐng)悟“言”的傳神。在“言意共生”的體悟過(guò)程中，應(yīng)是“雙程票”，甚至是“多程票”，不單是由“言”到“意”的體會(huì)，或是由“意”到“言”的領(lǐng)悟。要根據(jù)體會(huì)到的“意”，再反過(guò)來(lái)揣摩作者言語(yǔ)的匠心獨(dú)運(yùn)，也就是在文字中“走個(gè)來(lái)回”，甚至“走幾個(gè)來(lái)回”。

《落花生》（人教版第九冊(cè)）教學(xué)中，不少教者動(dòng)輒喜歡引導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾種果實(shí)進(jìn)行評(píng)論，從而進(jìn)行人生站隊(duì)。幾輪爭(zhēng)辯下來(lái)，結(jié)果一定有學(xué)生表示愿意做桃子、石榴、蘋(píng)果，因?yàn)橛趾每矗趾贸裕然ㄉ鷱?qiáng)多了。有教師還很興奮地贊許學(xué)生思維有創(chuàng)意，有個(gè)性，有現(xiàn)實(shí)性。殊不知作者許地山是借花生表明人生態(tài)度和做人準(zhǔn)則——注重實(shí)際，不圖虛名，有益他人，默默奉獻(xiàn)，這是作者真正的寫(xiě)作意圖。這時(shí)再回眸咀嚼文中這句話就特別有感想：“我們姐弟幾個(gè)都很高興，買種，翻地，播種，澆水，沒(méi)過(guò)幾個(gè)月，居然收獲了。”猛地一讀，這是作者在寫(xiě)我們姐弟做的農(nóng)事。這么繁雜的農(nóng)事怎么只用了八個(gè)字？經(jīng)過(guò)討論，學(xué)生會(huì)恍然大悟這篇文章重點(diǎn)在“議花生”，而非“種花生”，在以花生說(shuō)人說(shuō)事，這樣寫(xiě)詳略得當(dāng)，重點(diǎn)突出。在明白作者寫(xiě)作意圖的基礎(chǔ)上，也就更嘆服作者寫(xiě)作時(shí)對(duì)語(yǔ)言的處理之妙了。再讀讀這句話的標(biāo)點(diǎn)，是不是有些特別？四種農(nóng)事之間都用逗號(hào)，為何？雖然作者敘述簡(jiǎn)單，但農(nóng)事真的不簡(jiǎn)單，這些農(nóng)活不是同時(shí)發(fā)生，應(yīng)有時(shí)段之隔，所以用了逗號(hào)！原來(lái)勞動(dòng)如此艱辛，這樣的表述是不是來(lái)得特別傳神？

回眸是在意，也是惦記。到底是怎樣的言語(yǔ)內(nèi)容與方式讓我們有如此強(qiáng)的閱讀感受？或許當(dāng)初我們?cè)陂喿x來(lái)路上沒(méi)怎么留意，當(dāng)讀出作者言中之意后再重新拾起，引導(dǎo)學(xué)生品味、鑒賞文本中語(yǔ)言文字表達(dá)的美與運(yùn)用之妙，以此來(lái)體會(huì)作者語(yǔ)言文字拿捏之準(zhǔn)確入味，呈現(xiàn)之獨(dú)特就尤有嚼頭了。學(xué)習(xí)文本時(shí)，能“穿越”再現(xiàn)作者寫(xiě)作時(shí)的心理過(guò)程，揣悟作者意圖，收獲作者語(yǔ)言的策略及本領(lǐng)，深悟“言意共生”之妙。

默會(huì)文本精妙，實(shí)現(xiàn)“言意”新生。語(yǔ)文課要“學(xué)到語(yǔ)文”，語(yǔ)文課堂的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)有著語(yǔ)文的特有指向，不能同于其他學(xué)科。國(guó)家總督學(xué)柳斌先生曾說(shuō)：“語(yǔ)文首先是能力，其次是素養(yǎng)，最后才是知識(shí)。”能作為“例子”的課文，大多都是文質(zhì)兼美的作品。學(xué)習(xí)者理當(dāng)抓住文本獨(dú)特的“言”的表達(dá)，體會(huì)作者對(duì)“意”的巧妙構(gòu)思，內(nèi)化為自身的語(yǔ)文能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的“言意”新生。

對(duì)《竊讀記》（人教版第九冊(cè)）一文的學(xué)習(xí)，學(xué)生要從平實(shí)的詞句中揣摩小林海音的內(nèi)心，從細(xì)膩的動(dòng)作中揣測(cè)竊讀的情感變化。在體會(huì)到“跨、踮、鉆、擠”等動(dòng)作表現(xiàn)出的內(nèi)心緊張、竊喜、機(jī)靈時(shí)，充分感知到作者遣詞造句的準(zhǔn)確、生動(dòng)、細(xì)膩。在此基礎(chǔ)上，巧妙出示原文：“但在這次屈辱（rǔ）之后，我的小心靈的確受了創(chuàng)傷，因貧苦而引起的自卑(bēi)感再次觸發(fā)。我不再去書(shū)店，許多次經(jīng)過(guò)文化街都狠心咬牙地走過(guò)去……”讓學(xué)生在拓展的情節(jié)中練寫(xiě)，從而打開(kāi)學(xué)生思維，活用文本語(yǔ)言，與作者同脈跳動(dòng)。學(xué)生練寫(xiě)后交流：

生：(生讀)那次，我像往常一樣，隨著人流擠進(jìn)書(shū)店，踮起腳尖走到了書(shū)柜旁，找出了昨天還沒(méi)有讀完的那本書(shū)，捧著它走到了一旁，開(kāi)始靜靜地閱讀！我一讀，便忘了時(shí)間。老板走過(guò)來(lái)，發(fā)現(xiàn)我在讀書(shū)，便立刻搶過(guò)書(shū)，說(shuō)：“我已經(jīng)看過(guò)你很多次竊讀了，你每次來(lái)都不買書(shū)，每次來(lái)都要讀書(shū)，你想讓我做虧本生意嗎？”

師：給這段幫幫忙！

生：我覺(jué)得“找出了昨天還沒(méi)有讀完的那本書(shū)”前要加個(gè)“很快”，說(shuō)明我很熟悉，也說(shuō)明我?guī)缀趺刻於紒?lái)。

生：我覺(jué)得在這句后面還可以加上：“心中一陣竊喜，今天真順啊！”這樣的心理描寫(xiě)能和后文形成對(duì)比。

師：嗯，一學(xué)就會(huì)，寫(xiě)作的高手！

生：書(shū)店老板也許不會(huì)用“竊讀”這個(gè)詞，他或許會(huì)說(shuō)：“這丫頭，又來(lái)了！”

掌握了文本中通過(guò)動(dòng)作的準(zhǔn)確表達(dá)、心理活動(dòng)的細(xì)膩描摹來(lái)表現(xiàn)出小林海音竊讀的不易，這只是“言意共生”第一層次的體驗(yàn)與收獲。“言意共生”的第二層次還要將閱讀的收獲轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)心“言”“意”的新生，在作者表達(dá)的“意”——閱讀的艱辛與不易的扎根基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)作者動(dòng)作、心理描寫(xiě)的細(xì)膩筆法，內(nèi)化并鏈接自身原有儲(chǔ)存的言，從而實(shí)現(xiàn)“言意”齊飛。

語(yǔ)文能力的發(fā)展就像春天的草地，風(fēng)吹，日曬，雨潤(rùn)，有一天一整片忽地綠出來(lái)，語(yǔ)文的習(xí)得是一段又一段的拾掇積淀。教學(xué)中，追求對(duì)文本中“意”的深刻把握，對(duì)文本中“言”的真切品讀，實(shí)現(xiàn)從作者起點(diǎn)上升騰起的“言”“意”高峰體驗(yàn)：“言”“意”的新生，這就是我的“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)觀。