“有的放矢”與“無的放矢”

許多一線教師都曾進行過“新課程”理論培訓，都接觸了新的教學理論知識。然而教學中到底是什么情況呢？從課堂教學目標這個環節來看，依然沒有多少變化。培訓前大多數語文教師把課文目標完全列出，目標涉及許多方面：課文中心、課文結構、重點字詞、手法的運用及效果等等。培訓后還是如此，因為這些就是考試檢測的內容。教學理論上認為目標體系對評價體系有指導作用，而實際教學是評價體系決定了教學的目標體系，教師的實際行為與理論的差距可想而知。教學目標是教師備課的必經之路，教師在無數次翻教材、寫教案時，學會了用相同的句式、相同的套話去陳述。也許正是在這無數次地重復當中，教學目標慢慢地變成了一個不需要思考的“條件反射”，成了可以跳過的擺設，成了“八股”式的“備課秀”。在對自己學校進行的“中學語文教師課堂教學目標設計現狀調查問卷”（教師卷）中：“在實際教學中，你在上語文課前，一般設計相應的課堂教學目標嗎？”63%的老師選擇“有，但不設計”。“中學語文教師課堂教學目標設計現狀調查問卷”（學生卷）中也顯示這一現象，學生問卷中：“實際教學中，你的老師習慣先設計目標后教學，還是上到哪兒算哪兒呢？”20%的學生選擇“上著看”，不明白老師的目標。問卷中：“在實際教學中，你的老師在上語文課前，一般會告知相應的課堂教學目標嗎？”50%的學生選擇“偶爾會”。調查顯示，在日常教研活動中，教師更重視教學方法的探討，很少有教師會對教學目標的設計問題質疑，教學目標的設計問題往往被忽視。許多一線教師在教學中存在這樣那樣的現象，其實是因為沒有意識到課堂教學目標對于一堂課的作用，把目標當作一種擺設，有的甚至在平時的教學中直接忽視這一內容。沒有目標就直接去上課了，這種現象極為普遍。“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，這樣的課堂肯定低效，對于整個課程目標的達成不起作用。反思我們的教學實踐，教學目標被忽視的狀況甚為嚴重。

一、 無目標教學

在新課改的實踐過程中存著這樣的現象，有的教師認為新課改要強調自主，所以把課堂放給學生，講什么由學生定，教師完全跟著學生走。他們對學生完全聽之任之，說是“以學生為主體”，是“尊重學生的意見”，是“滿足學生的需求”，上課完全是“放羊式”，課堂沒有目標。課上得隨意且散漫，借著素質教育與新課程的幌子，用表面上的熱鬧來代替教學的實效，這種現象違背新課程教學理念，忽視了教師對于課堂的主導作用，是對新課程教學理論的極端理解。

筆者在自己學校做了“中學語文教師課堂教學目標設計現狀調查問卷”（教師卷），發現有25%的教師對課堂教學目標沒有預先設計。在他們的觀念中，上課不需要有目標，只需要把要教的課文所有的知識點教完就可以了。他們只是帶著相關問題去上課，把問題提出，把答案告訴學生。如教學《濟南的冬天》，他們會探討哪些內容要去講呢？字詞、幾個比喻、擬人句的妙處、文章層次結構和主要內容、通過比較的寫法突出事物的特點、體會作者熱愛祖國河山的真摯感情。一堂課上只要把這些知識點全講過，教學也就完成了。在我校“中學語文教師課堂教學目標設計現狀調查問卷”（學生卷）中就有50%的教師這樣做，把知識點作為目標滿堂灌輸，完全不考慮學生的因素，教師只想著自己的任務，沒有做到讓學生作為課堂的主體，以學生作為課堂教學的出發點來考慮。其實，這幾乎不能算是教學，而更像是教師對著針孔在穿線。

在“中學語文教師課堂教學目標設計現狀調查問卷”（學生卷）中有80%的學生希望教師在上課的時候能清楚地告知目標，這樣學生可以在目標的引導下學得更有針對性。所以，我們語文教師備課時必須要有明確的課堂預設目標。

二、 泛目標教學

許多教師在設計一堂課的教學目標時并不考慮自己在一堂課中能否達成這些目標，總是自顧自地依據自己對課文的理解去設計目標，而且總擔心會有遺漏，喜歡面面俱到，眉毛胡子一把抓，沒有主次觀念。在他們看來，既要關注工具性又要關注人文性，知識、能力兼顧，過程、方法兼顧，情感、態度、價值觀兼顧，語言、文學、文化兼顧，閱讀、鑒賞、感悟兼顧……表現在教案中的教學目標上，往往是一二三四，全面兼顧。

如有教師在教學《背影》（蘇教版八年級上）時，設計了這樣的課堂教學目標：

1. 掌握文章中的生字詞，學會運用；

2. 學習本文抓住人物形象的一個特征，在特定的環境下進行細致描寫的特點；

3. 通過對關鍵詞語、句子的賞析、品味，體會父子之間的親情；

4. 感受父子之間的濃濃親情，聯系自身，凈化靈魂。

對一堂課而言，教學目標顯然過多，既有詞語的運用能力，又有人物形象分析學習，還有關鍵語句的賞析培養，聯系自身感受情感，目標空泛且多，知識點面面俱到，而重難點卻并不突出，一堂課要完成這些目標學生肯定無法達成。在這樣的目標指導下，師生會為了全面完成教學目標而疲于奔命，學生個體的接受能力會被完全忽視。所以教師對目標的把握能力就顯得尤為重要。如果這堂課是以人物形象為主題，那只需圍繞目標2就可以，如果這堂課是以品味語言為主題只需圍繞目標3就行，如果這堂課教師是以情感熏陶為主題那只需圍繞目標4就行，而目標3就可以成為達成2與4的過程和方法中的一個環節，對于初二年級的學生來說，目標1沒有必要單獨列出。

在我校“中學語文教師課堂教學目標設計現狀調查問卷”（學生卷）中，75%的學生認為教師習慣有三個以上教學目標。其實，教學目標是教師對學生語文學習目標達成的預設，是實現有效教學的指向，目標多了，往往就不能真正條條落實到位，目標簡明一點，反而更容易讓學生學得扎實、有效。

針對這樣的情況，語文教師對一篇課文進行分析設計時，把幾個目標分散，這樣在每一堂課教學過程中都有所取舍，在明確目標的引導下，讓學生在短暫的一堂課中能夠獲取實效，哪怕只有一點，然而卻很實在。也就是說，必須堅持“一課一得”的原則。“一課”，指一個課時；“一得”，指學生在“文”“道”兩個維度中各能得到一點。

三、 非正確表述

如《春》（蘇教版七年級上）的教學目標設計：

1. 培養準確、生動的用詞造句能力，引導學生劃分文章的結構，用兩個字的詞語概括每部分大意；

2. 領會課文準確生動的語言，學習抓住景物特征細致描寫的方法；

3. 培養熱愛大自然的情懷，教育學生珍惜時間，刻苦學習。

當然，這三個目標不應當放在同一堂課中，這在前面已經表述過。這三個目標還存在這樣的問題：目標2行為主體是學生，主賓清晰，后兩條的行為主體全是教師，而不是學生，它們只表明了教師的教學意圖，而不是對學生通過教學應該達到的行為狀態（變化或結果）的陳述，這是傳統的教師本位在課堂教學目標設計中的體現。陳述教師行為是檢查教師做與沒做，陳述學生行為是檢查學生會與不會、能與不能。教學目標的設計如果用教師的教學行為的詞語陳述，那么，教師做了，教學目標就完成了，至于學生“能不能”“會不會”就不必管了，反正教師完成任務了。這樣的教學，就沒有什么意義了。教學目標強調陳述的主體是學生，那就是說，只有當學生的行為發生了與教學目標的規定相應的變化，才算完成了教學任務。如上面的目標1修改為：學習文章的詞語，能準確、生動地遣詞造句；通過全文整體閱讀，能用兩個字的詞語概括每部分大意。目標3修改為：通過本文學習，能感受到大自然的美好，懂得珍惜時間、刻苦學習。簡言之，教學目標要說明通過教學活動后學生能做什么或說什么或會什么。例如，“能概括段落大意”“能說出這個詞用得好在哪里”“能讀出重音”，這是教學活動后學生的行為。學生學到了，教師就完成了教學任務。

在我校“中學語文教師課堂教學目標設計現狀調查問卷”（教師卷）中，30%的教師不知道目標表述的主體應該是學生。許多教師因為輕視課堂教學目標的作用，所以都沒有學會正確地表述課堂教學目標，總是自己想當然地從完成教學任務的角度去表述，這樣就很容易形成以教師為主體的思維，違背了新課程以學生為主體的理念。

教師在設立課堂目標時要注意尺度，“跳一跳，能摘桃”應是目標設計的基本原則。教師只有站在學生的立場上來思考教學目標的可行性，以學生為主體進行課堂目標設計，這樣設計的目標才會指引學生的課堂學習，才會讓學生明白：上課的時候自己應當怎么去做，自己能學會什么。

教學目標設計的準確具體，對提高學生學習有促進作用。在國外，有研究者以十年級為試點，以健康教育課做實驗，比較了精確的目標、含糊的目標和無目標三種條件對學生學習的影響。結果發現，精確陳述的目標同另外兩種目標相比，明顯促進了學生學習成績的提高。因此，教師在進行教學目標設計時，必須對學生通過每一項從屬知識和技能學習以后應達到的狀態作出具體、明確地陳述。

作者簡介：江蘇省吳江桃源中學語文教師，中學一級教師。