“老師,請等一等”

葉圣陶先生曾說“教育是農業”，試問：農民種莊稼可以說“時間不夠，土就不松了，肥就不施了，草不除了”嗎？由此，我想到了語文教學——當今語文課堂誤入“快”的歧途，課堂上，語文老師喜歡說：“由于時間關系，這個就不請同學講了。”“時間不夠，課上就不寫了。”“來不及了，就不請大家讀了。”……真快！以下，筆者試對語文課堂的“快”現象作粗略掃描及粗淺反思。

“老師，請等一等，讓我想一想！”

【課堂掃描一】“誰來說？”提問話音剛落，老師兩眼便急切地搜尋高舉的小手。三秒鐘內沒有學生舉手，老師便急躁起來，不自覺地把問題再重復一遍，甚至立馬進行直指目標的“引導”，尋找發言的學生。很多正在低頭沉思的學生此時往往不敢抬頭，生怕與老師目光相遇，被“請”起來發言。此情此景，不知老師有沒有在孩子緊鎖的眉宇間讀出了這句話：“老師，請等一等，讓我想一想！”

【反思】教師提問一結束，學生紛紛舉手，對答如流，高潮迭起——這種如工廠流水線作業般的流暢無疑是很多老師期盼的課堂境界。然而，提問旨在引導學生去體驗、去感悟語言文字，這種體驗和感悟必須得有時間知覺文本，靜靜地與文本進行思想的會晤和情感的溝通，方能確有所獲，正如葉圣陶所說，“一字未宜疏忽”，方能“語語悟其神”。因此，有效的提問，必須給學生充裕的靜心思考時間，絕不能為追求課堂的表面暢快淋漓而違背教學規律，擠掉學生必要的思考時間，讓提問形同虛設。

“老師，請等一等，讓我讀一讀！”

【課堂掃描二】“誰來讀一讀？”小手如林“刷刷”舉起。“你來讀。”被請到的孩子很自豪地表現了一番，其他孩子情緒更高漲，嘴里不斷低喊著：“我、我、我……”迫切地想引起老師的注意。“你也讀一讀。”這孩子也帶著被關注的喜悅認真地讀了。余下的孩子更急了，有的甚至半站著，想以高度“取勝”。老師掃視一遍，激動地說：“讓我們一起讀。”“唉——”人坐回去了，手收回去了，激情跌回去了。不知老師有沒有在一連串的“回去”中讀出這句話：“老師，請等一等，讓我讀一讀！”

【反思】個別朗讀是語文課堂上最為普遍的朗讀方式，但我們往往僅止于“有”，象征性地點一兩個人“意思”一下，就匆匆走過場了。其實，個別朗讀對學生語文學習的作用真是不容小覷。葉圣陶先生曾經說過：“吟詠的時候，對于探究所得不僅理智地理解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”我們總說一千個讀者就有一千個哈姆雷特，我們總說要多元理解，其實個別朗讀便是引發多元理解的極好方式。而且，課堂上的個別朗讀，往往能讓孩子最大限度地獲得成功體驗，從而產生愉悅的心情，提高注意力，進入學習的興奮狀態，使孩子在后面的學習中得以更深入地體會與感悟。

“老師，請等一等，讓我說一說！”

【課堂掃描三】課堂教學時，一些開放性的問題往往因其沒有唯一答案，而讓學生思維活躍，發言積極性高漲。教師為了在有限的時間內加大內容的密度，常常只是象征性地請兩三名學生說說，點到即止，便以“時間關系，下次再討論”搪塞過去。學生都對“下次”心領神會，所以伴隨著嘴里的一聲長長的嘆息，高舉的小手就很不情愿地放下了。不知老師有沒有在這聲長嘆中讀出這句話：“老師，請等一等，讓我說一說。”

【反思】“把話語權還給學生”“把主體地位還給學生”，這些口號已經聲嘶力竭地喊了很多年了，可老師們在課堂上真正做到了嗎？表達自己的想法是學生課堂成長的內在需求：一方面，表達想法能展示思維的結果，要么在獲得認可的同時，體驗思維帶來的快樂；要么在教師的指導下糾正偏差，提高思維的品質。這兩個“要么”都能促使學生的思維向積極的方面推進。另一方面，這發言對于其他學生而言是一種促進、一種激勵、一種喚醒，能開啟其他學生的思維之門，讓其他學生經歷一個傾聽、思考、判斷、調整的過程，有利于思維走向成熟。

“老師，請等一等，讓我寫一寫！”

【課堂掃描四】“隨文寫話”已在快節奏的語文課堂上光榮“下崗”，教師雖然知道讀寫結合的重要性，卻總是不愿讓學生在課堂上靜下心來寫一寫。在教學了一些結構或語言比較典型的段落后，常常以“以后我們寫作時也可以用上這種方法”之類的語言來體現所謂的“讀寫結合”；發現了合適的練筆落腳點后，往往讓一兩個學生起來說一說，就算體現了讀寫結合的意識。不知老師有沒有在學生不太流暢的話語中讀出這句話：“老師，請等一等，讓我寫一寫！”

【反思】葉圣陶先生曾說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。”讀與寫是語文教學的兩個側面，它們血肉相連，相互依存，又相互促進。讀是寫的基礎，能夠為學生的寫進行情感的鋪墊、思維的指引、方法的指導；寫是讀的加深和提高，通過各種形式的隨文練筆，能進一步促進學生對文本的深入理解。所以在語文課堂上精心選擇練筆的落腳點，擠出時間來進行趁熱打鐵式的課堂練筆，不論是對提高學生理解文本的能力，還是對培養學生書面表達的能力都有著深遠的意義。

“老師，請等一等，讓我問一問！”

【課堂掃描五】課始：“讀了課題，你有什么要問的？”已經預習課文的學生，面對老師的故作開放，也很配合，總能嫻熟地圍繞課題從“為什么”“怎么樣”“結果如何”幾個方面進行提問。這種無疑而問考驗的是學生的“技術”。

課尾：“學了這節課，你懂得了什么？”面對這樣的“老”問題，學生也會訓練有素地從文本的具體內容講到文本闡述的道理、給人的啟發。都懂了，一節課似乎成功地結束了。

看著這樣圓滿的語文課堂，我不禁要代替孩子大聲疾呼：“老師，請等一等，讓我問一問。”

【反思】“不學不成，不問不知。”（王充）“讀書好問，一問不得，不妨再問。”（鄭燮）“有教養的頭腦的第一個標志就是善于提問。”（普列漢諾夫）可見，“問”之于求學、思考、提升思想的重要。難怪“西方老師的口頭禪是‘有問題了嗎’”，而“中國老師的口頭禪是‘都懂了嗎’”（王開東語）。的確，我們總是將目標定位于“把學生都教會”，課堂上總是沒完沒了地向學生提問，讓學生在解決一個個問題的過程中“學會”，最終學生卻在老師的控制下做了學習的傀儡，漸漸喪失了提問的能力。“學而不思則罔”，“能不能自由提問”正是課堂是否民主平等的體現；而“會不會自主提問”恰恰是學生學習能力的表現。

“語文課必須得沉下去，必須摒棄浮躁，必須如農人般辛勤踏實地耕耘。”語文老師，請慢一點，請等一等，做個耐心耕耘的農民吧。

作者簡介：楊敏芬，江蘇省宜興市第二實驗小學校長辦公室主任、教科室副主任，中學高級教師，宜興市語文學科帶頭人；吳春芳，江蘇省宜興市第二實驗小學語文教師，小學高級教師，宜興市德育學科帶頭人。