楊金林：追求語言與精神的同構共生

【人物名片】

楊金林，中學高級教師，先后被評為全國小學優(yōu)秀校長、江蘇省小學語文特級教師、江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”中青年科學技術帶頭人、江蘇省首批“人民教育家培養(yǎng)對象”、江蘇省優(yōu)秀教育工作者、江蘇省教科院基礎教育研究所兼職研究員、南京師范大學課程研究所特聘研究員。在語文教學、素質教育和學校管理等領域有多項獨特建樹。在國內率先開展“開放式語文教育實驗”，首創(chuàng)“為語言和精神同構共生而教理論”“知情行協調教育理論”，并在教育教學實踐中取得顯著成效，產生較大影響。擔任百年名校泰興市襟江小學校長多年，在學校管理中重視文化營建、價值引領和科學機制的創(chuàng)建，所領導的學校擁有較高文化品位和先進育人理念，“知情行協調化”的辦學特色享譽省內外。出版教育論著兩部，在省級以上學術刊物發(fā)表有影響的論文七十多篇。

我跟楊金林校長不熟悉，感覺中他很謙和，讀了他的書和文章，才感受到他思想的深刻和治學的嚴謹，以及文字的犀利與活潑。當下的語文特級教師群體是個藏龍臥虎的群體，但其中理論上有獨特創(chuàng)新、學術上有個人建樹的依然不多。不是沒有教育追求，不是沒有學術觀點，而是他們很難將豐富的經驗和鮮活的觀念上升為理論，更為困難的是這種理論能邏輯自洽，并且做到體系化和個性化。

楊金林顯然是特級教師中的佼佼者，他有自己的理論體系，有自己的學術個性。楊金林論語文教育的文章，有抽絲剝繭、絲絲入扣的從容，也有大匠運斤、析薪破理的氣魄。他的文章可以給人以許多的教益和借鑒，同時又能激起人們更多的聯想和思考。

語文教育是個古老的話題，也是個永恒的話題。論文論著汗牛充棟，名人名言妙語如珠，然星移斗換，歲月滄桑，語文教育大體依然故我。楊金林說“語文教育的高耗低效到了遭國人唾罵的悲哀境地”，這是一位有良知、有見地的校長的痛切之詞，也是一位著名的語文特級教師的自省之詞。語文教育如何才能有新的突破？楊金林認為“必須準確把握語文能力的本質、語文素養(yǎng)的生成機制”，并“在此基礎上建構與之相應的操作系統”。

語文教育頭緒紛繁，見仁見智，莫衷一是。楊金林以簡馭繁，舉綱張目，將“語文能力的本質”和“語文素養(yǎng)的生成機制”這兩點作為語文教育立足的基礎，這是很有內涵、很有見地的觀點。楊金林認為，新世紀的語文教育必須樹立“為語言和精神同構共生而教”的理念。我認為，楊金林這一理念很好地回答了三個問題：1.語文的本質是什么，2.語文教育的根本任務是什么，3.語文素養(yǎng)的生成機制是什么。這些都是本原性的問題。

語文的本質是什么？有人理解為語言文字，有人理解為語言文學，也有人理解為語言文章，分歧在于語文的“文”究竟指什么。但無論怎么說，語文姓“語”，語文的核心是語言，文字、文學、文章都是語言的表達，同是人類的精神現象和文化創(chuàng)造。伽達默爾認為，語言是最基礎的東西，正是作為語言的存在，人才能夠被理解。語言在本質上屬于人的生活世界，人首先不是使用語言去描述世界，而是將世界體現在語言中，在語言中蘊含人類的各種世界觀念和文化構建。

語文學習說到底是語言的學習。張志公先生認為必須明確三點：第一，語文課不能搞成一門純粹的知識課，而是以知識為先導，以實踐為主體并以實踐能力的養(yǎng)成為依歸的課；第二，這里說的知識系統是指實際應用語言的知識系統，而不是純粹的語言理論的知識系統；第三，這里說的實踐是把聽說讀寫融合在一起的，豐富多樣的，面向實際應用，密切結合生活、學習、工作實際的。楊金林認為，言語實踐的主體是學生，不能調動學生主體能動性的枯燥的語文訓練不能稱為言語實踐；他同時認為，言語實踐的根本目的是為了使學生有更好的生命狀態(tài)。因此，那種機械重復的語言訓練，不是有意義的語文教學。

楊金林認為，語文教育的根本任務是促進語言與精神的同構共生。他首先對“語言”和“言語”作了區(qū)別性的界定，并特別強調這里所指的是“語言”而不是“言語”，顯見楊金林對語言學有相當的研究。首創(chuàng)語言與言語相區(qū)別的索緒爾，在他的《普通語言學教程》里，認為語言由作為“所指”的概念和作為“能指”的聲音形象組成。索緒爾的理論在中國有很大的影響，圍繞語言與言語的區(qū)別，引起激烈而持久的爭論。方光燾、施文燾認為，言語是言語作品的表達形式；高名凱認為，言語是語言的具體運用及成果；高天如認為，言語是使用語言的產物；張世祿認為，言語是語言的表達方式。楊金林沒有在術語迷宮里費心摸索，他以語言的工具性、公共性、全民性和相對穩(wěn)定性，對應言語的個體性、情境性、多變性和動態(tài)生成性，在二者之間劃開了一條明顯的界限。

由楊金林的論述，我們可以領悟到，語言是實踐著交際功能的一種現實存在。語言的語音、詞匯、語法諸要素都有嚴格的內在規(guī)定性，并不以人的主觀意志為轉移。中小學語言學習，是習得語言的規(guī)范應用，并在此基礎上盡量做到個性化表達，是謂“言語”。語言規(guī)范是客觀的，言語表達是主觀的，語言教學是要達到主客觀的一致。語文教學是語言規(guī)范性的教學，失去語言的普遍規(guī)定性而不受節(jié)制地隨意表達，就成為雜亂無章的胡言亂語。

人們往往習慣于將語言的“體”比喻為工具，把“用”比喻為使用工具的活動與技能。其實，這很不恰當。因為工具可以離開人們使用而獨立存在，語言的“體”卻不可能這樣，它必須在人們的使用中形成。楊金林沒有襲用“工具性”來界定語言，也不說工具性與人文性結合的套話，而是著眼于語言與精神在言語實踐中的聯系。楊金林認為，丟開語言搞精神陶冶，或忽視精神而抓語言訓練，都不可能真正提高學生的語文素養(yǎng)。

語言之所以能夠成為人們的交際工具，在于它被人們反復使用，它以言語的原材料身份存在于言語之中，否則，語言則是僵死的東西，不可能具有交流思想的功能，因而不成其為語言。反之，言語之所以能存在，也在于人們使用語言這個工具，表達了思想內容，使語言伴隨其所要表達的思想內容一起表現出來，否則言語也無從存在。

語文教育必然訴諸精神。人類的精神是對人的存在的思考，是對人的價值、生存意義的關注，是對人類命運的終極關懷。按照黑格爾的觀點，表現人類精神的最高旨趣有三種文化形式，即科學、藝術和宗教。科學埋頭于此岸的現實，宗教神游于理想的彼岸，藝術則將理想“現實”化，將彼岸“此岸”化。人類精神需求的目標主要是尋真（滿足認知需要）、持善（滿足道德需要）、求美（滿足審美需要）。法國文學家雨果說：“人有了物質才能生存，人有了理想才談得上生活。你要了解生存與生活的不同嗎？動物生存，而人則生活。”語文教育所傳遞的正是對真善美的追求，這是和人自身的生活方式、道德觀念聯系在一起的，它可以內化為一個人的認知與情感。語文教育的重要任務是幫助學生精神成長，這就是幫助學生確立人之為人的基本精神追求與價值規(guī)范、個體的獨立與尊嚴，以及人與人的平等與尊重。

從楊金林的論述中，我們可以感悟到語文的本質是語言，語言傳遞著人的精神。精神以語言為載體，語言以精神為內涵。語言失去精神則成為空殼，精神失去語言便無從依托。優(yōu)秀作品都是語言藝術與思想精神的高度融合，語言藝術成就精神的完美表達，精神境界豐富語言的藝術個性。語言與精神共生。

楊金林說，語文學科應為“促進學生語言和精神同構共生而教”。所謂“同構共生”，是指既要豐富和完善學生的精神世界，又要完善和豐富學生的語言系統。聽與讀是由外及內，語言中見精神，培養(yǎng)學生的語言領悟能力。說與寫是由內及外，精神借語言而呈現，培養(yǎng)學生的語言表達能力。語文能力的培養(yǎng)過程（聽說讀寫），也正是精神陶冶與語言訓練相融合的過程。

楊金林的語文教育論有現代心理學理論的堅實基礎。西方心理學中的格式塔學派和日內瓦學派，對學習過程的心理活動進行了深入的探索。格式塔心理學派認為，人與客觀事物之間雖然“質”不相同，是異質，但其結構形式可以相同，這就是“同形同構”或“異質同構”的關系。格式塔心理學反對把人的心理結構看成各種感覺元素的復合，而是把事物知覺為統一的整體。日內瓦學派的皮亞杰創(chuàng)立“發(fā)生認識論”學說，其理論核心就是認識結構的“建構”說，皮亞杰認為認識的發(fā)展實際上就是主客體在相互作用中的雙重建構，人的認識發(fā)展過程就是在“心”與“物”之間不斷“順應”“同化”“平衡”的循環(huán)往復之中向前推進的過程。

楊金林的語文教育論是對中國古典美學理論的傳承。縱觀中國古典美學，有關“情景”“意象”“意境”“境界”說，都強調主體與客體、“心”與“物”的交融，其實質便是語言與精神的同構。楊金林對中國古典文論超越之所在，便是強調了語文教學的教育性，強調價值理想的導向性，并將語文教育對美好心靈和完善人格的塑造化為“人文氣韻”和“詩人氣質”，如梁啟超所言“一毛孔中，萬億蓮花；一彈指頃，百千浩劫；文字移人，至此而極”。

怎樣才能做到語言和精神的同構共生呢？楊金林認為，“言語實踐是語言和精神同構共生的根本途徑”，他又說“實踐是精神之根，也是言語之源”。的確，語文學習的過程是對語言及精神感悟的過程，而不是語言知識授受的過程，基于語言實踐才能有語言的新生和精神的成長。語文學科屬人文學科，狄爾泰斷言：“自然需要說明，人則必須理解。”在自然科學那里，人作為純粹的主體觀照外部客體。精神科學或人文科學所指向的是人自身，是那個在實證主義視野外的“生命的意義”。與自然科學不同，在精神科學中，理解的對象是已成為歷史，或將成為歷史的“文本”，文本所描述的對象及蘊含的意義，不是理解者可以直接觀照或經驗的東西，理解者必須通過語言體驗文本的創(chuàng)作過程，才能揭示文本的“原意”。因此，語文教育必然地表現為對話和體驗，語文教育的重要目標是培養(yǎng)學生的語感。

楊金林認為，教育就是生長，高品質的言語實踐是為了讓學生有更好的生命成長。他認為語文學習的過程，是教師、學生、文本互動的過程，尤其要充分激發(fā)學生的能動性。語文教育一定要創(chuàng)設特定的言語情境，并體現言語的針對性和影響力，要能夠改變學生的語言與精神的狀況，就像陶行知所說：“沒有改變，就沒有教育。”言語實踐意味著在應用中學習，并體現個性和創(chuàng)造，正如毛澤東同志所言：“讀書是學習，應用也是學習，而且是更重要的學習。”

語文教育中，語言和精神的同構共生怎樣做到既切實有效，又讓學生喜聞樂見？楊金林主張“不僅要建立必要的運行機制，而且要創(chuàng)設良好的心理條件”，要讓學生處于“高度醒覺和活躍的心理狀態(tài)之中”。興趣是最好的老師，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，語文教育務必激發(fā)學生的內在需求，達到“物感心動”、意象融合、樂此不疲的審美效果，由此方能產生靈感和頓悟，產生言語和思想的創(chuàng)造。

兒童的世界多夢想，“寂然凝慮，思接千載，悄然動容，視通萬里”，心靈因此得到充分的舒展，精神獲得極大的自由。楊金林告訴我們：“有想象，有夢幻，才有追求，才有創(chuàng)造。”楊金林認為兒童天然地拒絕瑣碎的分析和刻板的理解，兒童的語言學習過程是心靈與文本的擁抱，是審美感悟的過程。唐人韋應物《聽嘉陵江聲》詩云，“水性自云靜，石中本無聲，如何兩相激，雷轉空山鳴”，教師的責任就在于激發(fā)學生語文學習的潛在欲望。楊金林說：“在增強學生感受、啟發(fā)學生思想和激發(fā)學生真情上下足工夫，而不要舍本逐末，緣木求魚，硬逼著學生搜腸刮肚地‘說’和‘寫’。”

顯然，楊金林的語文教育思想強調“人”在語文教育中的地位，強調兒童立場和語言本位。他注重學習過程中語言的體驗和感受，注重情感的真切投入，注重精神人格的完善與提升。這對當前語文教學中教學方法的模式化，教學目標的標準化，檢測手段的機械化是有力的針砭。

語言和精神同構共生的平臺在哪里？楊金林的回答是，必須充分拓展學生心靈的空間，空間大，語言和精神的容量就大，同構面就寬廣。楊金林主張“小教材向大教材擴散”，擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，完善學生的認知結構，提高閱讀能力，并將這一教育思想課程化和操作化。楊金林主張通過擴展學生的生活空間來拓展心理空間，他認為要“有計劃地引導學生走向自然，親近自然，美化自然；走進社會，融入社會，影響社會”，他強調“要設法在語文與生活之間建立聯系，使語文學習成為學生生活中最動人的一部分”。這正是陶行知“社會即學校，生活即教育，教學做合一”的生活教育理論在語文教育中的體現。中國古人也看到生活經歷對作家和作品的影響。清代納蘭性德說：“人必有好奇縋險，伐山通道之事，而后有謝詩；人必有北窗高臥，不肯折腰鄉(xiāng)里小兒之意，而后有陶詩；人必有流離道路，每飯不忘君之心，而后有杜詩；人必有放浪江湖，騎鯨捉月之氣，而后有李詩。”藝術家的個性體現在作品中，源自于生活的經歷。

楊金林拓展心靈空間以促進精神與語言之同構共生的理論與中國古典文論高度一致。劉勰提出“積學以儲寶，酌理以富才，研閱以窮照，馴致以懌辭”的論點，將“學”“才”“識”“力”諸因素連在一起。魏禧說：“博學于文，而知理之要，練于物務，識時之所宜。”煉識即是明理。嚴羽《滄浪詩話》中說：“學詩者以識為主，入門須正，立志須高。”王士禎說：“為詩須多讀書，以養(yǎng)其氣；多歷名山大川，以擴其眼界；宜多親名師益友，以充其識見。”多讀書、多游歷、多交友才有語言與精神的充實與提高，才能促進語言和精神的同構共生。

語文教育不僅要著眼于語言，而且要著意于精神。教育在一定程度上說，便是促使那種在孩提時代的游戲中已經出現的幻想性成熟轉化為推動人類進化和社會進步的創(chuàng)造性。教育的任務黑格爾認為有兩項：一是使質樸的人成為雅致的人，二是使個體上升到類的水平。這便是精神成長的實質。如果沒有精神的約束和追求，人類社會就會倒退或停滯。海德格爾指出當下“技術時代”的人文環(huán)境瀕危與希望，并將此表述為“人詩意地棲居于大地”，這便是饒有時代意義的詩性哲學。他是要把“思想”融入“詩歌”之中，或用“詩歌”啟示“思想”，這也是從語言和精神的同構共生中定義人類的生活，寄托人類的理想。然而，在當下如果沒有像荷爾德林等那樣的德國浪漫主義“詩人”配合，他的那些“詩意的思想”仍然表現不出來。

當下語文教育的改革期待有更多楊金林式的校長和教師，他們的思想認識有穿透的力量，并有章法井然的操作策略。這樣的同志多了，中國語文教育就一定能走出高耗低效的困境，奔向語言與精神同構共生的美的彼岸。