學生為何難以寫出像樣的議論文

近十年來，筆者對十余屆剛進入大學的大一學生的議論文寫作狀況進行了調查，發現許多大一學生寫的議論文不合議論文規范，寫出的文章是四不像，而不是真正的議論文。不僅如此，不少學生對議論文在認識上存在著許多誤區，例如：議論文的要素是什么，議論文的結構應當是怎樣的，議論文要素與結構之間是怎樣的關系，議論文的中心論點是怎樣形成的，議論文的論證過程究竟論證什么，論點和論證過程之間是怎樣的邏輯關系。學生對這些問題的回答，幾乎無一正確。由于議論文寫作可以訓練人的邏輯思維能力，學生寫不出寫不好議論文就會影響和限制學生思維能力的發展，這不僅直接影響大學生平時的議論文寫作，更會影響大學生在大四時的畢業論文寫作。學生議論文寫作中出現的種種問題，迫使高校寫作教師不得不尋根究底，追本溯源。

調查表明，大一學生議論文寫得差，與他們在中學學習的語文課文有關系，學生對中學所學的幾十篇議論文，并沒有真正理解。

議論文的內容與議論文形式——文體特征密不可分。學生對議論文內容不夠理解，必然會影響他們對議論文文體的理解掌握。此外，中學語文教材和教參均未提及，也未從若干篇議論文范文中歸納出“議論類文章相似式”，因此，學生對議論文從“內質”到“外形”，均理解得不深入不全面也不系統，議論文寫作“無體可依”“無范可憑”，這是高中學生與大一學生寫不出真正議論文的主要原因。

一、學生對范文理解不深透而不能掌握議論文

所謂中學語文課文，實際上“就是一個或若干例子”。讓學生學習語文時有個范例，這是許多語文教師的共識。不少人認為，有了課文做范例，學生學習起來就有了依憑，在學習了若干篇語文教材中的議論文后，學生對議論文就會有一個初步的印象，也會對議論文有正確的理解，在學生寫議論文時也有范文作依據——“有文可依”“有本可擬”；有了多篇范文作為學生寫議論文的參照，學生大可以像繪畫臨摹那樣“依葫蘆畫瓢”進行仿寫，經過若干次訓練以后，學生掌握議論文應該沒有什么困難。

但是，問題并沒有那么簡單。只要查閱一下中學語文教材就不難發現，中學語文教材中的議論文，每學期至少有四篇，兩學期就是八篇，學生在中學階段，一般要學五十篇左右的議論文。問題在于，這些議論文都是名家名篇，例如，《拿來主義》《在馬克思墓前的講話》《〈 吶喊〉自序》《“友邦驚詫”論》《談骨氣》《〈 黃花崗烈士事略〉序》《我有一個夢想》等等；還有一些中學語文教材的議論文單元選用了《傳統文化與文化傳統》《東方和西方的科學》《麥當勞中的中國文化表達》等名篇作為學生學習議論文的范文，廣大教師都期望學名家撰寫的議論文對學生的議論文寫作有所裨益。但是事實卻與教師的良好愿望恰恰相悖，學生在學習了上述議論文后，無論是議論文寫作或是對議論文的認識理解均無多少長進，有的認識甚至是錯誤的。這是因為，這些名家撰寫的議論文其內容既豐富又深刻，其產生的背景又十分復雜，文中涉及許許多多各個學術領域的專業知識，這些專業知識并非一般語文教師可以理解把握。對范文內容的理解不深透，其結果就是教師不可能在語文教學中明明白白、深入淺出地講解課文內容，分析議論文范文就會流于一般，甚至含含糊糊，似是而非。這必然影響學生對議論文的理解，對學生的議論文寫作有弊而無益。

例如范文《在馬克思墓前的講話》，文中談到的馬克思的革命實踐距今已有二百多年，在馬克思一生中，他創辦了許多報刊，創立了國際工人協會，發現了人類歷史的發展規律以及資本主義社會特殊的運行規律，提出了著名的“剩余價值學說”，并且在其他許多如哲學、數學、美學等領域里都取得了重要的成就。馬克思的一生是輝煌的，是偉大的，他的思想對人類社會生活產生了巨大影響，不管是過去還是將來，都照耀著人類歷史的前進方向。但是馬克思的生平和他的巨大貢獻絕不是一兩節語文課就可以解釋清楚的，僅一個“剩余價值學說”， 至少要講半節課時間。由于議論文內容與議論文形式緊密相聯，這些問題如果講不清楚，不僅會影響學生對范文內容的理解，同時也會影響學生對范文思路、結構、論證方法，范文的組織與展開過程中涉及的思維方法等諸多議論文文體特點的認識與理解。教師因此也就不可能清晰地解釋：范文作者恩格斯是怎樣對馬克思的成就進行分析歸納形成文章觀點的，又是怎樣圍繞觀點逐層演繹展開文章的各個部分的。如果學生對該篇范文的內容不理解，就不可能理解該文的中心論點，也不可能理解馬克思的某項成就為何可以作為事實論據，以此證明中心論點；如果論點和論據這兩個議論文的關鍵問題搞不清楚，學生對該篇范文的理解就會模棱兩可，似懂非懂，甚至是錯誤的。

實事求是地說，一般中學教師由于工作繁重，壓力很大，沒有較多時間研究馬克思的生平及其重要貢獻，對馬克思的兩個重要發現以及馬克思在經濟學、哲學、數學、美學等許多領域的成就充其量也只能是大略了解，能舉出馬克思經濟學著作和數學論著中一兩個較為典型的例子，并切中肯綮地指出馬克思經濟學和數學研究方面的主要特征及其成就的教師能有幾人？筆者在教學中經常發現這樣的現象——學生對已學過的中學語文課文內容印象膚淺，更談不上對課文結構、表達方式、寫作技巧等方面的理解。例如初中課文《一面》，寫的是公共汽車售票員阿累到內山書店買書，在這書店意外地見到魯迅先生，魯迅先生給阿累一本《鐵流》、一本《毀滅》，只要阿累付一元錢。魯迅先生說，《鐵流》是曹先生翻譯的，收回一點成本，《毀滅》是送你的。就是這樣的課文內容，當教師問及魯迅先生賣給阿累的是哪本書，魯迅先生一共賣給阿累幾本書，作者為何會在內山書店里遇見魯迅先生，魯迅在談話中提到的曹先生是誰，《鐵流》的作者是誰，《鐵流》的大致內容是什么，《毀滅》的作者是誰，《毀滅》的大致內容是什么，學生對這些問題通常是一問三不知，更不要說對初中、高中其他課文如《茶花賦》《范進中舉》《小橘燈》《我的叔叔于勒》等課文的理解。對此類記敘類文章的理解尚且如此，對諸如《在馬克思墓前的講話》一類的議論文的理解程度則可想而知。

在議論文教學中，如果教師不能將范文內容講解清楚，而范文的篇章結構、文體要素、文體結構、論證特征、文章的組織與展開等問題是與范文內容密切聯系的，因此，范文所涉及的一系列議論文知識當然也就講不清楚，學生腦中最終留下的印象無論是范文內容還是范文文體特點都是模糊不清的。“課文是個例子”，例子沒搞明白，學生到了寫議論文時當然就是頭腦混沌，概念模糊，思路混亂。寫議論文時會覺得“無文可鑒”“無本可依”，因而茫然無措，無從下筆；雖經種種努力，寫議論文總是不得要領，距離議論文文體的要求總是相去甚遠。

在中學語文教材中，名家名篇很多。有的范文專業性很強，涉及的知識面很廣，如《東方和西方的科學》《中國與西方的文化資源》等等，如果不是對自然科學、美學、文學批評有較深研究的教師，很難把這樣的范文講解清楚。學生因此就對范文內容不理解，這必然影響學生對該篇議論文文體特點及規律的認識。如果學生學習每篇議論文范文都是如此模棱兩可，似懂非懂，幾十篇議論文學下來，學生腦中對議論文只能留下含含糊糊、似是而非甚至是十分錯誤的印象和認識，這對學生學習寫議論文絕無益處。長期以來，學生寫不好議論文，對議論文的內容的理解模模糊糊，一知半解，似是而非，就充分說明用某些名篇作范文進行議論文教學，教師難以駕馭范文，既講不清范文的基本內容，更解釋不清范文的議論文文體特征，學生對議論文從內容到形式都不理解，因而難以進行議論文寫作，由此帶來議論文教學質量低下，其弊端十分明顯。

二、 中學議論文教學沒有講解“議論類文章相似式”

在中學語文課文中有多篇議論文范文，這些范文大多出自名家之手，水平確實超越一般。只是有一個問題我們不能忘記，高中學生和高校大一的學生，他們迫切需要解決的問題是如何以教材為例，經過研讀分析，綜合歸納，從對若干篇議論文的學習研究中掌握議論文的基本特征及議論文寫作的基本規律，從而順利地寫出議論文，為今后寫議論體文章（包括高中生參加高考所寫的議論文及大學生畢業時所寫的畢業論文）打下堅實的基礎。但就目前中學語文課文中所選的范文看，這些范文尚不能幫助學生掌握議論文寫作的基本規律，難以讓學生形成寫議論文的能力。

1. 中學語文教材沒有向學生介紹“議論類文章相似式”。在中學語文教材、教參以及教材中的文體知識介紹中，通常只提到議論文的基本要素，即論點、論據、論證，而議論文的結構則沒有提及。學生學習議論文，知曉議論文要素這是必要的，也是正確的。但是，僅憑論點、論據、論證這幾個要素，學生是寫不出議論文，更是寫不好議論文的。寫議論文不僅要理解掌握議論文要素，還要理解掌握議論文結構，這才能確保學生寫出真正的議論文。學生寫議論文通常出現的問題是——要么是沒有內容寫，要么是寫出的文章從內質到外形都不符合議論文要求，充其量寫成四不像，而不是真正的議論文。這是高中生、高校大一學生議論文寫作中普遍存在的問題。

學生經常反映，只要拿起筆寫議論文，就會覺得不知所措，無從下手。比如，議論文要有中心論點，那么，中心論點在哪里提出；議論文要有論證過程，這個論證過程究竟論證什么；議論文的論證過程應該在哪里出現；議論文的幾個基本要素和議論文結構是什么關系。學生只覺得寫議論文時面臨的問題成堆，卻又無法解決。

出現這種現象的主要原因在于，中學語文教材只介紹了議論文要素，沒有介紹“議論類文章相似式”，沒有解釋清楚議論文要素與議論文結構之間的關系。如果中學語文教材在議論文單元向學生介紹了“議論類文章相似式”，學生在議論文寫作中的許多問題立刻會得到化解，寫起議論文來就會順利許多。比如，“議論類文章相似式”主要由三個部分構成，即引論、本論、結論。議論文通常在引論部分提出中心論點，或引出問題，或說明對一個問題探討的目的與意義；本論部分從結構安排和順序上應該承接引論，論證中心論點，所謂議論文要素中的論證，應在本論部分展開；議論文結論部分，應該承接本論，歸納概括全文，適當強調延伸。如果教師能講解清楚議論文要素與議論文結構之間的關系，并將“議論類文章相似式”板書出來，學生便會感到這個“相似式”讓他們一目了然，易學易記，便于掌握，原本因議論文寫作而產生的種種困惑立刻消除殆盡，議論文寫作也因此化難為易。

議論類文章相似式：

引論 提出中心論點

本論 舉出論據，展開論證

結論 歸納概括，強調延伸

“議論類文章相似式”比較清楚地揭示了議論文要素和議論文結構之間的關系，也理清了議論文的基本邏輯關系，以及議論文各要素出現的先后順序。學生只要理解和掌握了它，在寫議論文時便有體可依，可以迅速地根據“議論類文章相似式”，理清思路，列出文章的基本框架。而且在一般情況下，學生寫議論文因為有體可依，其文章的結構與順序不會有大的差錯，寫出的文章可以符合議論文的文體要求——是真正的議論文。可見，向學生介紹“議論類文章相似式”，并讓學生牢牢掌握“議論類文章相似式”，才能從根本上解決學生議論文寫作的種種問題，從理論上正確認識議論文，從實踐上學會寫議論文。

2. 中學語文教材沒有從多篇議論文歸納出“議論類文章相似式”。中學語文教材中選入了多篇名家撰寫的議論文，這些名篇對于提高學生的理論素養，開拓學生知識視野，認識和了解議論文，顯然很有幫助。但是，中學語文教材往往只分析某篇議論文的結構，沒有在分析多篇議論文結構之后，用歸納的思維方法，概括出議論文文體的本質特征——“議論類文章相似式”。而且，《中學語文教學參考書》中對教材中議論文文體結構的分析說法不夠統一，又沒有以“議論類文章相似式”作為參照，這種課文分析只有個別，沒有一般，因此很難讓學生正確認識議論文，真正掌握議論文。學生在中學階段雖然學了多篇議論文，但對議論文仍然缺少系統的理解，留下的印象是凌亂殘缺和支離破碎的，待到學生寫議論文時，自然覺得困難重重，茫然無措，無從下筆。

例如，統編教材高中一年級語文《中學各科同步幫教幫學叢書》中這樣列出了《在新的歷史條件下繼承和發揚愛國主義傳統》一文的結構。

中心論點，該文用標題作為中心論點，這是提出問題。

隨后論述為什么要繼承和發揚愛國主義傳統，以及繼承和發揚什么樣的愛國主義傳統。 這是分析問題。

最后闡明在新的歷史條件下怎樣繼承和發揚愛國主義傳統。這是解決問題。

在《普通高中課程標準實驗教科書·語文（必修三 ）教學參考書》中，這樣列出《傳統文化與文化傳統》一文的結構。

第一部分： 什么是傳統——總起

正反論證（論證方法）

第二部分： 傳統文化的內容、范圍、特性，以及應該采取的方針和態度

界定概念（論證方法） 演繹論證（論證方法）

第三部分：文化傳統與傳統文化的兩重屬性（總結）

歸納論證（論證方法）

在《普通高中課程標準實驗教科書·語文（必修三）教學參考書》中，這樣列出《東方和西方的科學》一文的結構。

第一部分：要正確認識東方和西方的關系

事實論證（論證方法）

第二部分：不能正確認識東西方科學的原因及其危害

演繹論證（論證方法） 對比論證（論證方法）

第三部分：（總結全文）促使東西方文化融合，完滿地實現人類的使命

歸納（論證方法）

教參對上述幾篇范文的結構分析，在提法上不夠統一。這幾篇文章的第一部分，教參一會說是提出問題，一會又說是總起，等等；而且教參的分析沒有體現議論文要素與議論文結構之間的關系。例如《傳統文化與文化傳統》一文，教參分析該文第一部分時，指出第一部分是總起，并指出這一部分的論證方法是正反論證；問題在于，什么叫總起？總起和議論文中心論點是什么關系？議論文的總起與說明文的總說又有何異同？如果該文第一部分僅僅是總起，那教參所說的這一部分的論證方法是正反論證又怎么理解？議論文中的論證通常論證的是中心論點，教參并未指出該文的中心論點是什么，那么，該文第一部分的正反論證究竟論證什么？在對《在新的歷史條件下繼承和發揚愛國主義傳統》一文的結構分析中，《中學各科同步幫教幫學叢書》指出，該篇議論文結構是提出問題、分析問題、解決問題，這樣的結構可以說基本適合該篇范文，但由于沒有講清該文結構、議論文要素與議論文結構之間的關系，學生只了解了這篇文章的結構特點，至于議論文結構的基本形態究竟怎樣，學生仍然心中無數。

在十多本中學語文教學參考書中，列出了幾十篇議論文范文的幾十個議論文結構，每一篇議論文的結構都有其特殊性、個別性。就這些議論文范文本身來說，其結構確實可以這樣列出，但從另一方面看，學生在學習了這幾十篇議論文結構之后，腦中留下的最多只是這些議論文的結構印象，是若干個個別，而不是從這幾十個議論文結構中概括出的“一般”，即“議論類文章相似式”，加之教參并沒有分析清楚議論文要素與議論文結構之間的關系，因此學生對議論文結構的認識依然是不系統、不全面的，待到寫議論文時，仍然無法對思路進行整理，無法列出正確的議論文結構，依然寫不出合乎議論文文體要求的議論文。就如同學生在學習了若干道求圓柱體體積的數學例題之后，由于沒有從這些圓柱體體積例題中概括出圓柱體體積公式，學生只可以理解個別的圓柱體例題，但是遇到其他類型的圓柱體體積的習題時，還是無法計算。議論文寫作和做數學題有一定的差異，議論文寫作對人的邏輯思維能力，思維的靈活性、敏捷性要求都很高，所需的思維類型也更為復雜，但是對議論文的認識和對圓柱體體積的認識其內在規律則是一致的，即不僅需要認識“個別”，而且需要認識“一般”，并且需要從若干個“個別”中概括出“一般”。由于每個人掌握的材料、提出的觀點、構思文章的思維路徑都不一樣，如果學生腦中留下的只是某些議論文具體、個別的結構印象，而這些議論文結構又并非適合自己所寫的議論文，學生又不知曉寫議論文要掌握“議論類文章相似式”，那么學生寫議論文還是無從寫起，無法操作。

學習寫作有一條規律叫做“大體則有，定體則無”，在學生學習寫議論文的初始階段，還是要先掌握“大體”，即議論文的“基本型”；按照“引論——本論——結論”這一基本結構去撰寫議論文。在此基礎上，經過多次練習，達到較高水平后，再去求新求變，形成有特殊性的“變體”。但不管怎么變，都必須符合“議論類文章相似式”。多年來，一些大中學生寫議論文總是思路混亂、概念混淆、文體特征不突出，其根源主要在于學生思維平時缺乏嚴格訓練因而思考問題不合邏輯，這是寫議論文的大忌。還有一個重要原因就是學生沒有掌握“議論類文章相似式”，這使得學生寫議論文無本可依，毫無章法，議論文寫作陷入極大的盲目性，屢寫屢敗，遠離成功，只能長期在低水平起落徘徊。

提高議論文的寫作能力，這不僅可以讓高中學生在高考中跨越議論文難關，也可以使大學生順利完成畢業論文寫作，更重要的是通過議論文的寫作，鍛煉學生的思維能力，提升學生的綜合素質。為了實現這個目標，必須在議論文教學中培養學生的理解能力，這必須從每篇議論文學生都理解做起。選入語文教材的范文，不僅要有較高學術水準，還要便于教師教學。此外，還要讓學生理解掌握并在議論文寫作實踐中學會運用“議論類文章相似式”，這有助于學生把握議論文特征，在議論文寫作中思維有序，行文有體，論述有力，從而真正解決大中學生“議論文寫作難”的現狀，使得議論文寫作教學逐步走出低谷，走向高端，最終取得議論文教學的良好效果。

作者簡介：江蘇省南京曉莊學院文學院副教授。