閱讀教學教案設計的返璞歸真

筆者長期從事“漢語言文學（教育）”專升本和“教育碩士·學科教學（語文）”的教學工作，在批閱學員作業時，發現不少語文教師的教案設計已經“走火入魔”。究其原因，網絡上一些“優秀教案”“標準教案”“功莫大焉”，一些教育行政部門下發的“教案本”也“功不可沒”。他們筆下的教案，常常本末倒置。如此，語文教學越來越難，教學效率越來越低，也就事出有因了。那么，我們應該設計怎樣的教案呢？

一、教案宜“粗”

教案是教師為順利并有效地開展教學活動，根據教學大綱或《全日制義務教育語文課程標準》的要求，以課題或課時為單位，對教學內容、教學步驟、教學方法等進行的具體設計，一定程度上就是教師授課的“備忘錄”。

而課堂實錄，則是對教師課堂教學活動的客觀截取，可以是視頻拍攝，也可以是文字記錄，本文就文字記錄而談。其作用有二：其一，為他人提供樣板，當作課堂教學的學習范式；其二，供自己或有關人士反思，以求課堂教學精益求精。

前者的教學目標、重點難點、方式方法、教學環節、作業布置以及板書設計等以預設的文字形式體現；而后者體現在具體的過程中，當然，最終也體現在文字記錄上。前者只能估計到師生之間的問答，而后者以記錄師生之間的實際問答為主。總之，前者重在預設，后者在預設的基礎上結合生成；后者是前者的非必然結果。

然而，目前一些語文教師設計的教案，卻用大量的篇幅預設師生之間的問答。這些問答究竟因何而來，實在令人費解。或者說，具體課堂教學時，師生間的問答能完全依照預設進行嗎？答案是否定的。既然不可能，那么作如此細致的預設又起何作用呢？

“新課程關注課堂的動態生成，但顯然完全沒有預設的教學實際上是不存在的，關鍵是在課前要進行彈性預設，為課堂生成留足空白。”也就是說，教案要有“彈性”，就是宜粗不宜細，尤其在教學環節部分，大致交代預設的幾個授課步驟即可。就如平常用餐，省去那些相互客套的繁文縟節，在簡單而輕松愉快中享受美食。實際上，教案上如擠滿了預設的內容，授課時很可能找不到要點，根本起不到備忘提示的作用。

當然，并不反對預設一些提示性的問句，如果一個課時教學魯迅的《藥》，就可預設“文中的華家有怎樣的悲劇”“文中的夏家有怎樣的悲劇”“兩家的悲劇之間是怎樣的關系，何時悲劇匯聚”“‘華’‘夏’兩家的悲劇的含義是什么”等問題，以作為各個教學環節的領銜之語。（后文將作細述）也可預設一些能估計到的學生的活動，可簡寫，用括號標注。實際上，這就是對學法的兼顧，是“生本”理念的具體體現。總之，不必求一律，視教齡的長短和文本的生熟而異，就成熟的教師而言，教案應盡量粗疏簡潔。

二、教案宜“活”

見到一些地方教育行政部門發給教師的教案本，基本都有死硬的規定，尤其是教學步驟，硬性分為復習舊課、研習新課、拓展延伸、復習鞏固等等環節；而在“研習新課”這一環節中，又分為整體感知、情景創設、文本細讀、師生互動等等，實在令人哭笑不得。如此紛繁復雜的死硬規定，新教師望而生畏，根本無法適從；而對一個有探索精神的老教師而言，則完全限制了他個性的張揚和聰明才智的發揮，當然也就難以兼顧學生的具體情況了。

教無定法，授課不該有固定的程式；同理，文無定法，教案也不應有“標準”的格式。但幾個內容必須具備：首先是學情分析，即“備學生”，能應對各種不同學生的教案未嘗聞之；其次為文本分析，即“備教材”，不同的文本有不同的“個性”，針對不同文本設計的教案不能強求統一；然后是教學目標、重點難點、方式方法、課時安排、教學步驟、作業布置、板書設計以及教學反思等，以上即“備教法”。教案中最不應該固定限死的就是教學環節。

教學環節，可從宏觀和微觀兩個維度認知。宏觀的教學環節，應包括以上所說“備教法”中從“教學目標”到“教學反思”諸層次；而微觀的教學環節，即上文所說的“教學步驟”。就目前而言，微觀教學環節，即“教學步驟”的優化迫在眉睫。實際上，語文教師所設計的教案的精華就應在此處，課堂教學的“出彩”也由此決定。過于死板的程式要求，一方面使新教師無所適從，另一方面嚴重地妨礙了成熟教師聰明才智的發展。

因此，最簡單、最平民化的做法是，在每個課時中，將復習舊課、研習新課（整體感知、情景創設、文本細讀、師生互動……）、拓展延伸、復習鞏固等紛繁復雜的預設規定簡化為四五個環節，就如上文對《藥》所設計的四個問題。這四五個環節環環緊扣，層層遞進，直至課堂教學目標的最終達成。具體教學過程中，這四五個預設的環節就是“綱”。如果把課堂教學比作“織布”，這四五個環節就是預先確定的“經線”，在“經線”的指領下，教師根據學生情況、文本個性和課堂實際，靈活地發揮自己的聰明才智，作具體“生成”，這就是“緯線”，或復習舊課，或創設情景，甚至拓展延伸。如此經緯交錯，最終成“匹”。當然，必要時也可以突破這四五條“經線”的限制，這就是宏觀上的“課堂生成”了。

三、教案宜“緊”

設計教案必須時時處處緊扣教學目標，這是最為簡單的道理。然而，一些教師設計教案時，卻常有偏離教學目標的現象出現，主要體現在“教學重點”“教學環節”“作業布置”以及“板書設計”上。

（一）教學目標與教學重點的設置

教學目的、課程目標與教學目標是不同的概念。教學目的由國家規定，是培養人的粗線條框架；課程目標由教育行政部門制訂，為學習該門課程需要達到的總體目標；教學目標是授課者自己制訂的，具體教學過程中可見可測量的目標。相對來說，前者屬于宏觀層面，后者屬于微觀層面，這三者從抽象越來越趨于具體。前者對后者有制約作用，前者通過后者得以實施；后者通過量的積累有可能質變為前者——僅僅是“可能”而已，因為其中的情況比較復雜。

我們不能把“課程目標”等同于“教學目標”。在教案設計中，我們教師制訂的教學目標必須是微觀的、能達到的、可測量的，應從“文”（體現知識和能力）和“道”（體現情感態度和價值觀）兩個維度考慮設置，至于過程和方法，則不必也無法設置為顯性的教學目標。一般來說，一個課時設置“文”“道”各一個目標，“一課一得”就足夠了。教案中的教學目標，就如記敘文的中心思想和議論文的中心論點，為整個教案的靈魂。當然，“我們制訂教學目標要依據對學科知識、學生、教師的分析。教師設計教學目標要充分考慮語文學科知識的非線性和語文素養的復合性特點，還要結合學生的特點進行分析，要了解學生的個性特征、認知風格、元認知水平、認知態度和認知能力等，還要考慮教師的教學風格、個性特點、知能儲備等，使得教師在教學中盡可能地揚長補短”。

然而，當今常見的教案上所設置的教學目標或依照《全日制義務教育語文課程標準》三維設置，或“知識”“能力”“情感”三維并列，或“文”“道”只顧一頭；或抽象之至，如“學習本文的敘事特點”……

我們認為，教案的前前后后都要緊扣教學目標進行設計，尤其是“文”的目標。然而，由于受固定套路的影響，一些語文教師設計的教案往往脫離教學目標，“繞道而行”，尤其是“拓展延伸”部分。就如從上海坐火車到北京，偏偏到四川繞一個大圈子——當然，如時間充足，囊中充實，繞圈領略一下巴蜀風光也未嘗不可。然而，我們的一節課畢竟只有45分鐘甚至40分鐘。更為可悲的是，有些行道者最后的終點竟然不是北京，而是到了西藏或者新疆。

所謂“重點”，指文本中最能體現教學目標的具體部位，如段落、語句、詞語等等，即教學過程中必須著重研讀反復玩味的部分。如把《白楊禮贊》的教學目標定為“通過品味語言深入掌握本文的象征手法”，就得把教學重點定在第七自然段（四個排比句段）。然而，筆者所見的很大一部分教案中，所謂的“重點”，就是將教學目標照抄一遍，豈不悲哉！

（二）教學環節的設置

教學環節中的任何一環，都必須為本節課的終極教學目標的達成服務，即每一個環節就是一個階段目標的實施。如上文所說的從上海到北京，最恰當的路線是從上海出發，沿滬寧線、津浦線北行，必須經過的南京、徐州、濟南、天津等幾個大站就是階段目標，經過它們才能到達北京。然而，當今很大數量的教案或教學環節不清，或某些環節目標不明甚至脫離。

還以《藥》為例談教學環節。把教學目標定位為“通過文本分析深入掌握本文雙線并行的結構”以及“體會半殖民地半封建社會人民群眾的愚昧和革命者的脫離群眾”，作一課時教學設計。

第一階段的目標就是分析文章的主線，即針對“文中的華家有怎樣的悲劇”進行分析。當然，期間可有情境創設，之前可以有導入語。——此如從上海到南京。

第二階段的目標就是分析文章的副線，即針對“文中的夏家有怎樣的悲劇”進行分析。期間可對比分析主、副兩條線索之間的不同。——此如從南京到徐州。

第三階段的目標是分析兩條線索之間的關系，針對“兩家的悲劇之間是怎樣的關系，何時悲劇匯聚”進行分析。期間必須細讀文本，也可以拓展延伸，找來其他兩條線索結構的文本拓展延伸；也可復習舊課，或對比，或類比。——此如從徐州到濟南。

第四階段的目標為深化對文章主題的理解，針對“‘華’‘夏’兩家的悲劇的含義是什么”進行分析，也可拓展延伸到魯迅的其他文章以作類比。——此如從濟南到天津。

到天津后作一下歸納總結，北京也就不遠了。總之，每一個環節的目標必須清晰，在每一個環節的教學過程中，教案起的是提示作用，教師必須根據實際情況，圍繞目標作具體的不同的處理。

（三）作業布置與板書設計

作業布置也必須緊扣目標，如《藥》的作業，應該也必須與兩條線索有關。但這么簡單的道理，往往不被正視。

板書（這里指下課前一剎那的最終達成的板書）必須是整堂課的總結歸納，必須是教學目標的視覺顯示。也就是說，聽課的學生課后能圍繞板書回顧課堂教學情景，即使有學生未曾聽課，看了板書，也能知道這堂課的大致情況。具體的課堂教學過程，應該是板書逐步達成呈現課堂教學總目標的過程。就如上文的《藥》，恰當的板書設計應該如下：

由于受現代化媒體的影響，聲、光、電狂轟濫炸，愿意在黑板上寫字的語文教師越來越少，更不要說緊扣教學目標設計板書。

結語

由于“學案”的出現，一些地方“教案”被打入了冷宮，甚至有人認為“‘課改’如一股春風刮過教學大地，給傳統而沉悶的課堂教學帶來無限生機，其中一個顯著的標志就是，以新型的‘學案’代替了傳統的‘教案’，以往被教師奉為至寶的‘教案’正在作古”。 理性的教案本身就兼顧著教與學兩個維度，以“學”代“教”，豈不是走上了另一條絕對化的歧途？或許是孤陋寡聞，筆者至今尚未見到與教案有著本質區別的學案。一般所見到的學案，無非是拓展了繁瑣教案中的“作業布置”板塊，甚至可以說，那些學案就是“繁瑣教案+學生練習”。所以說，以學案替代教案的理由根本不存在。我們希望返璞歸真的理性化的教案能堅守自己小小的立足之地，也希望真正意義上的、與教案有著本質區別的學案產生。

當然，教案的理性化絕對不是公式化，語文教師要發揮自己的聰明才智，根據學情、文本情況和自己的特點設計出個性化的教案。

作者簡介：江蘇省蘇州大學文學院教授，碩士生導師。