試探教師保護(hù)幼兒個人空間的策略

每個人都有一種占有個人空間（personal space）的需要，且對其十分敏感，他周圍領(lǐng)域被人看做是他獨(dú)處的不可侵犯的領(lǐng)域，進(jìn)入這個領(lǐng)域且停留在那里的任何人都是入侵者。[1] 由于兒童在獨(dú)立生活能力、自主意識水平以及組織調(diào)控技能[2]等方面與成人相比存在較大差異，因而其往往需要依賴于成人的特點(diǎn)，也使得成人常常成為兒童個人空間的入侵者。在幼兒園中，出于安全的要求，幼兒常常成為“被關(guān)注”的對象，這就使得幼兒的個人空間被教師侵犯的可能性更大。保護(hù)幼兒的個人空間，尊重幼兒的個人空間需求，給他們一個自我表現(xiàn)的舞臺，有利于使幼兒“個性社會化” [3]張揚(yáng)，反之，則易使幼兒出現(xiàn)破壞、退縮等適應(yīng)困難行為。

目前針對個人空間的研究較少涉及學(xué)前兒童，針對學(xué)前兒童個人空間保護(hù)策略的實(shí)證研究更少。為探索教師保護(hù)幼兒個人空間的策略，筆者到某幼兒園大班，對幼兒在一日活動中尋求個人空間的行為表現(xiàn)進(jìn)行現(xiàn)場觀察和記錄，并輔之以個別訪談，記錄方式包括筆記和錄像。本文以觀察記錄為例，試圖對幼兒在幼兒園中尋求個人空間的方式進(jìn)行梳理和分析，并提出相應(yīng)的教師保護(hù)幼兒個人空間的策略。

一、幼兒在幼兒園中尋求個人空間的方式

1.在迂回隱藏中尋求個人空間

觀察1：上午。早餐到上午教學(xué)活動的過渡環(huán)節(jié)，幼兒到睡房空地上自由游戲，兩位教師在自己的休息室里吃早餐（教師休息室與睡房是連著的，她們可以隨時監(jiān)控幼兒活動）。睡房里，剛開始，38名幼兒中，有30人在顯露的中央空地上活動，而另外8人則散落在床位過道里，8人中，5人圍在睡房最角落的床鋪上玩“植物大戰(zhàn)僵尸”（一種游戲），3人單獨(dú)玩自己的，我簡單地采訪了這3人，他們的位置只隔著一張床。

問：“你怎么一個人在這兒呢？”幼1：“這是我的秘密基地！”

問：“哦，什么叫秘密基地呢？”幼2：“秘密基地就是一個人的地盤。”（幼2聽到我和幼1的談話，便插進(jìn)來）

問：“為什么選擇這里呢？”幼2：“這邊安靜一些，教室里旁邊小朋友吵到我了?！庇?：“我喜歡在這里看自己的書。”

隨后，我又詢問了5個圍在角落里玩游戲的小朋友“為什么在這里玩？”，他們回答：“這里安靜?！?/p>

10多分鐘后，很多幼兒的空間位置都發(fā)生了變化。中央空地上人變少了，稀稀拉拉地到處分布，而三個床道里人卻多了起來：3人加入“植物大戰(zhàn)僵尸”游戲，4人在睡房另一個角落開辟新的“植物大戰(zhàn)僵尸”戰(zhàn)場，其中一人說道：“我現(xiàn)在換了個秘密基地，我在秘密基地玩‘僵尸’”。也有三四人自己倚靠床鋪?zhàn)l(fā)呆的。另外，有5人跑到睡房外的走廊上肩并肩坐著商量玩些什么，并且喊著要再叫4個人來跟他們一起玩。我詢問了幾個坐著發(fā)呆的小朋友“怎么一個人坐這兒？”他們回答：“我玩累了，想歇會”“因為不知道玩什么”“因為別人都不跟我玩他們的東西”，等等。

分析觀察1，可以發(fā)現(xiàn)，幼兒的個人空間，或者說幼兒的“后臺”，不管是在床鋪的過道里還是在睡房的角落里，這些地方和中央顯露地方相比，有一個共性，那就是：隱秘和安靜。所謂“隱秘”，即通過一些遮擋物，如床，來隔離教師的“被關(guān)注”；所謂“安靜”，則意味著幼兒渴望不受別人干擾地做自己的事情。同時，這塊區(qū)域也要具備能幫助幼兒平衡自己情緒的功能，比如，能幫助幼兒恢復(fù)體力——“我玩累了”，想歇會，等下再投入新的活動；能幫助幼兒找找靈感——“我不知道該玩什么了”，需要歇會來想想玩什么；或者，僅僅是在幼兒落寞的時候，為他提供一個去處——“他們都不跟我玩”。 在這些隱秘、安靜又具備調(diào)整情緒功能的區(qū)域中獨(dú)自或聯(lián)合活動時，當(dāng)幼兒借助遮擋物迂回掩藏自己，從而逃避了老師的目光關(guān)注，他的個人空間便因此而被建構(gòu)出來。

2.假意接受，在教師控制下尋求個人空間

觀察2：上午，教學(xué)活動到吃飯的過渡環(huán)節(jié)——看電視。今天上午的活動是完成一個手工操作——用皺紋紙做一朵櫻花。由于操作活動中紙屑較多，收拾起來頗費(fèi)時間，保育員便幫那些還沒有完成的幼兒做櫻花。其中一個女孩，她的櫻花只做到一半。保育員見了，便坐在她身邊，三下五除二幫小女孩做好了。但是女孩卻沒有馬上把花交給老師，而是繼續(xù)搓小紙條小心翼翼地往上粘，直到女孩自己覺得滿意了，她才交上自己的作品。我問她：“你想要老師幫你，還是自己做？”她回答：“自己做。”我問：“那剛剛怎么讓李老師（保育員姓李）幫你呢？”她想了想回答說：“幫我也可以，我自己做也可以。”我又問：“剛剛李老師幫你做，你感覺怎么樣？”她回答：“有一點(diǎn)緊張”。

觀察2中，女孩自己是有能力完成櫻花任務(wù)的，她需要的不是教師的幫忙，而是時間以及教師的寬容與等待。雖然，女孩并沒有明顯表現(xiàn)出對教師破壞她空間的反感，但是事實(shí)上，她的心里對老師的幫忙是排斥的——她會感到緊張，而不是像口頭說的幫或不幫都可以接受。可以說，這種接受是一種假意接受，目的則在于不和教師起沖突，從而維持她的個人空間。

在教師控制下的課堂，兒童會采用各種策略來建構(gòu)自己的個人空間，而假意接受是幼兒經(jīng)常的選擇。

3.聯(lián)合同伴空間，在小群體范圍內(nèi)尋求個人空間

觀察3：午餐到戶外散步的過渡環(huán)節(jié)，有些小朋友已經(jīng)到操場上，有些小朋友還沒吃完，還有些小朋友在盥洗室、走廊上游蕩。走廊上布置有娃娃家活動區(qū)，先是一兩個小朋友在那玩，后來又來了幾個吃完的小朋友，他們一起自發(fā)地玩起角色游戲。保育員在里屋收拾餐具，小班長見到他們沒有經(jīng)過老師允許玩娃娃家，就向保育員報告，但是保育員并沒有前來干預(yù)。

觀察4：晚餐后戶外活動時間，老師帶小朋友到樓下空地上玩橡皮泥。孩子們自由選擇坐的地方，結(jié)果他們自發(fā)分成三撥坐下，一撥靠著墻，有十多個人；一撥在中間，也有十多人；另有6人圍坐在一個長凳上。

觀察5：在晨間接待時，一位家長問主班老師：“讓孩子把家里的玩具帶到幼兒園好不好？”主班老師爽朗地回答：“好呀！幼兒園的玩具就是那么幾樣，孩子總是會玩膩的，你帶來新玩具，就會吸引其他的孩子一起玩，在這過程中，他們就有了交流，對孩子的發(fā)展好?！?/p>

分析上述觀察事件，可以發(fā)現(xiàn)以下兩點(diǎn)：其一，事件中的孩子們都是結(jié)伴成群的；其二，對于結(jié)伴成群教師是不加否定的，甚至是鼓勵的，如觀察5中主班老師所說，她認(rèn)為結(jié)群是交流的體現(xiàn)，有利于孩子（社會性）發(fā)展。當(dāng)兒童結(jié)伴成群時，教師的注視點(diǎn)更多的是落在這個群體上，而對于每個兒童，“教師其實(shí)是把此刻的他當(dāng)作不在場的，或者在教師的當(dāng)下意識里是不在場的”[4]。以此，幼兒通過逃避老師的目光監(jiān)視，而獲得個人空間。

4.聯(lián)合教師空間，獲得個人特權(quán)空間

觀察6：上午看電視環(huán)節(jié)，老師請小班長管班級，具體就是，糾正小朋友的坐姿、禁止小朋友講話、做小動作。小班長背著手在教室里來回巡視，儼然一副小老師的模樣。受這件事啟發(fā)，我想進(jìn)一步了解孩子們對小班長的看法。于是，在下午的某個等待環(huán)節(jié)，我來到小班長所在的一組，和他們展開一場關(guān)于“當(dāng)小班長”的對話。

問：“你喜歡當(dāng)小班長嗎？”幼1：“我喜歡當(dāng)大班長。”

問：“哦，你喜不喜歡管別人？”幼1：“哦，還好。”

問：“管別人的時候，你會做什么？”幼3：“嘿，你會請人管。”

幼1：“上廁所的時候，我會請人管，因為我怕那些女孩會聚一起講話?！?/p>

問幼2：“早上是你管其他小朋友的，你喜歡管別人嗎？”幼2：（思考一番）“管住自己就行了?！庇?：“管人很開心，管人可以說話，對不對？”幼2：“嗯，管人也不可以說廢話啊?！?/p>

我：“哦，管人可以做自己想做的事情?！庇?：“管人可以自己走來走去的?！庇?：“管人很驕傲，別人都聽我的，都怕我?！?/p>

問幼3：“你也管過別人嗎？”幼3：“管得很少，管過一次，上中班的時候?！?/p>

幼1：“我是第三次管人。他（指著另一個幼兒）管過兩次。”

幼1：“我有一次就蠻搞笑，我說，說話要打手，他們就一個個都把手伸出來了?！?/p>

幼2：“那個事聽金老師講過，還找你談話了?！庇?：“哦，是的?！?/p>

問：“你們說什么？”幼1：“就是有一次我犯錯誤了，我就改正了?！?/p>

分析幼兒的回答，幼兒成為小班長后，他們可以擁有很多老師才有的特權(quán)，如“管人可以走來走去”“管人可以說話”“別人都怕我”。也就是說，幼兒通過將自己的空間與老師的空間聯(lián)合起來，形成了一個特權(quán)空間，擁有了一些特權(quán)資本。[5]對于這種特權(quán)空間，幼兒心底是贊同和歡迎的，他們覺得“管人很驕傲”“管人很開心”。同時，這種特權(quán)空間也會使幼兒滋生“小領(lǐng)導(dǎo)”的優(yōu)越感。王海英對82名大班幼兒的“小班長”現(xiàn)象進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)69.5%的男孩和53.7%的女孩當(dāng)班長是想控制別人。[6]不過，在某種程度上，特權(quán)空間也可以幫助幼兒培養(yǎng)自治能力和責(zé)任感。幼兒清楚地知道，管理他人有一定的權(quán)力，但也不能犯錯，有錯時也要能及時改正，等等。

在幼兒園中，幼兒會采用迂回隱藏、與同伴空間聯(lián)合以及與教師空間聯(lián)合等方式，來逃避教師的“被關(guān)注”，從而構(gòu)建自己的個人空間。這些研究結(jié)果為教師如何保護(hù)幼兒的個人空間提供了依據(jù)。

二、教師保護(hù)幼兒個人空間的策略

基于前述觀察和研究結(jié)果，筆者嘗試從教師個人空間意識、幼兒園環(huán)境布置以及幼兒自治三個方面，對教師保護(hù)幼兒個人空間的策略提出建議。

1.教師應(yīng)樹立個人空間意識

社會建構(gòu)主義認(rèn)為，人應(yīng)處于關(guān)系中，交往是兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。這就勢必會產(chǎn)生一種“去聆聽而不是去言談的教育” [7]。作為一名聆聽者，而不是凝視者，教師有必要樹立個人空間意識，根據(jù)不同的情景，與幼兒保持適當(dāng)?shù)木嚯x和方位，讓幼兒感受到教師的親切與友好，同時給予幼兒自己去理解世界的機(jī)會。

師幼之間保持一定的距離和方位，會讓幼兒感到舒適和安全。但要注意的是，這些距離和方位只是一個參照，并非要教師死搬硬套。事實(shí)上，幼兒并非總能很好地控制自己。因此，在一些時候，教師可以適當(dāng)侵犯幼兒的個人空間，對他們造成心理壓力，督促他們集中注意力，但更多時候，教師還是要尊重幼兒的個人空間，讓他擁有一個寬松的心理環(huán)境。

2.幼兒園環(huán)境布置上，注意將區(qū)域分組與私密空間結(jié)合起來

幼兒不僅通過單獨(dú)的迂回隱藏來構(gòu)建個人空間，也通過與其他同伴聯(lián)合空間來獲得個人空間。這要求幼兒園在班級環(huán)境布置時，既要考慮幼兒有私密空間，也要考慮幼兒的同伴聯(lián)合空間。一般情況下，教師都會考慮到后者，而忽略了前者。同伴空間聯(lián)合可以在幼兒園區(qū)角中得到實(shí)現(xiàn)，設(shè)置區(qū)角是《綱要》對幼兒園環(huán)境的要求，而且幼兒園也是這樣做的。但是，照顧到幼兒私密空間，即他獨(dú)處的需要，卻很少在我們幼兒園環(huán)境布置中得以體現(xiàn)，兒童通常沒有自己的物理意義上的個人空間。事實(shí)上，按照區(qū)域與區(qū)域行為的觀點(diǎn)，每個人都需要一個“后臺”來展示自己掩蓋在人前的一面。[8] “私密小屋”正滿足了人們這方面的需求。在瑞吉?dú)W的幼兒園里，在活動室的某個角落總會有一個“私密小屋”，里面有毛絨玩具、小毯子、圖畫書等，是一個專門為兒童設(shè)立的私密天地。瑞吉?dú)W的經(jīng)驗值得借鑒，當(dāng)然，由于幼兒還不能夠自立、自制，監(jiān)管是不能被忽視的問題。其實(shí)，可以從床那樣的遮擋物中得到一些啟發(fā)——一部分是封閉的，一部分是開放的，在設(shè)置秘密小屋時，一些簡單的方法就是用一塊布，讓上面是空的，或是將一個櫥柜搬出墻外。這些方法在保證幼兒擁有私密空間的同時，也保證了教師能同時觀察一切。

3.平等給予幼兒特權(quán)空間，培養(yǎng)幼兒自治能力

與教師聯(lián)合空間，獲得一些特權(quán)空間，是幼兒尋求個人空間的一條途徑。如觀察所見，擔(dān)任小班長有助于幼兒培養(yǎng)其自治能力和責(zé)任感，但也會讓幼兒滋生“小領(lǐng)導(dǎo)”的特權(quán)感、優(yōu)越感。因此，在給予幼兒特權(quán)空間時，首先，教師應(yīng)遵循機(jī)會均等原則，平等地給予幼兒擔(dān)任小班長的機(jī)會。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，教育要給兒童機(jī)會去發(fā)展自己的自控能力和管理能力。[9]讓每個孩子都有機(jī)會擔(dān)任小班長，就是為孩子們營造一個獨(dú)立管理的環(huán)境，使每個幼兒都能發(fā)揮自控和管理的潛能。其次，教師應(yīng)發(fā)揮榜樣作用，幼兒在當(dāng)小班長的過程中出現(xiàn)的一些打人、背著手來回巡視等行為，主要是模仿平日教師管理班級的樣子，因此，教師在平日班級管理中應(yīng)樹立良好的榜樣。最后，當(dāng)發(fā)現(xiàn)幼兒表現(xiàn)一種盛氣凌人的特權(quán)感的苗頭時，教師應(yīng)對幼兒進(jìn)行必要的指導(dǎo)，削弱其“官念”意識，避免其“權(quán)利欲望”的滋長和人格的不正常發(fā)展。[10]

【參考文獻(xiàn)】

[1][3]王海英.學(xué)前教育社會學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，2009：208，159.

[2]吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京：人民教育出版社1998：280.

[4]王海英.凝視與傾聽——感官社會學(xué)視野下的師生觀[J].教育理論與實(shí)踐，2005，（11）.

[5]王海英.兒童共同體的建構(gòu)[M].北京：高等教育出版社，2008：92.

[6]王海英：“我就是想當(dāng)班長”——關(guān)于幼兒園“小班長”現(xiàn)象的調(diào)查研究[J].上海教育科研，2003，（7）.

[7][9][美]岡尼拉·達(dá)爾伯格、彼得·莫斯、艾倫·彭斯著，朱家雄等譯.超越早期教育保育質(zhì)量——后現(xiàn)代視角[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：68，64.

[8][美]歐文·戈夫曼著，黃愛華、馮鋼譯.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].杭州：浙江人民出版社，1989：102—110.

[10]馮艷慧.教師權(quán)威地位派生性現(xiàn)象分析[J].教育導(dǎo)刊，2007，（2）下半月.