選擇與迷失

很多年前，在古希臘哲學家柏拉圖創辦的貴族學校里，學生按照他們將來可能從事的工作性質的不同，被分為兩個班并接受兩種完全不同的教育。對于那些將來可能從事一般性管理工作的學生，學校教給他們的是被視為絕對真理的知識或教條。這個班的學生必須以十分虔誠的態度無條件地接受這些知識。對于那些將來可能成為統治階層接班人的學生，學校教給他們一套完全不同的思維方式——那些被當作真理而教給前一個班學生的知識或教條，在這里成為充其量不過是有參考價值的建議。學校要求這些學生在學習這些知識時保持獨立、清醒的頭腦，對這些知識或教條，既可以提出質疑，也可以進行補充、完善。這個班上使用的教學方法就是我們今天常說的“探究式教學法”。

我們要讓孩子怎樣面對他所生存的世界，取決于我們的教育態度。

而我們的孩子在探究他所生存世界的道路上能走多遠？則取決于我們現在和將來對這個問題的認識。

21世紀初，中國啟動了新一輪基礎教育課程改革，把“培養學生的探究能力”確定為科學課程的核心目標。同一時期，教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），在《綱要》的指導下，幼兒教育界對探究式學習的探索進入了一個新的階段。

南師大學者張俊認為，科學發現室作為“集體課堂教學之外給孩子提供一塊自主探索和發現的空間”，其自主探究的意義和價值分外明顯。

我國幼兒園設立科學發現室起源于20世紀80年代中期，當時南京師范大學王志明老師等幼兒教育專家從美國進修回國，開始鼓勵和引導我國幼兒園建立科學發現室。科學發現室的主要作用是給幼兒的科學發現和科學探究提供專門的空間和設施。到90年代中期，科學發現室已經在我國幼兒園得到普及，科學發現和探究一時成為幼兒園科學教育領域的一股新潮。

那么，歷經了20多年的摸索，科發室在促進兒童科學探究上起了怎樣的作用呢？

就這個問題，記者展開了采訪。在采訪中，一個非常有意思的對比現象引起了記者的注意：

如果讓孩子自選活動室，他們的去向幾乎驚人地一致——科發室。

如果讓教師自選公開課主題，他們的回避方向也驚人地一致——科學活動。

曾看過美國天文學家卡爾·薩根的一本書——《兒童是天生的科學家》，說的就是孩子與生俱來的對未知世界的強烈的探究本能和欲望。這一點被許多科學家和教育學家所認可。由此我們可以推斷，對科發室的選擇是孩子的天性使然。而追隨孩子的興趣和天性被認為是幼兒園課程選擇的一個重要依據。那么，問題出現了——教師對科學活動的回避說明了什么？

正在流失的探索空間

按理說，在科發室里，兒童通過各種操作活動，觀察、思考、比較、推理、判斷、發現問題、解決問題的能力都將得到充分發展。但現實狀況是很多幼兒園的科學發現室缺乏目標性、科學性，隨意性較大，已成為幼兒園教育管理中的軟肋。

科發室正在演變為如下幾種類型：

應付上級檢查的擺設。在一些地區農村優質園的驗收過程中，驗收組專家發現很多科發室內配置的操作器械嶄新如初，其上積灰厚厚一層，可見這些器材基本上或者很久都沒有給幼兒使用過。

昂貴的科學裝備室。大大小小的星空儀和各種標本琳瑯滿目，走進科發室，彷如進了科學博物館。一些參與優質園驗收評估的專家認為：“這樣的標準配置，像小學的科發室，沒有更多地體現出幼兒的特點?！?/p>

科學材料儲藏室或者科學教室。據一些園長的觀點，現在教師之所以不太愿意上科學活動，是因為給每個孩子準備一套探索材料，需要花費大量的時間。如果將教師平時制作的科學探索教玩具堆放在科發室里，上課時拿去用，或者將班級科學活動轉到科發室來，則可以避免各班教師重復勞動，這樣既節省人力，也能調動教師上科學活動的積極性。從表面上看，此舉減輕了教師開展科學活動的負擔，但科發室作為兒童進行自主科學探究的一個重要陣地就此失守了。

科發室里應該做什么？

南京市實驗幼兒園的科發室在90年代就已經聞名于南京了，近幾年，為了解決入園難問題，幼兒園忍痛將科發室改造成教室，擴班招生。但他們的科學活動開展有條不紊，兒童的科學素養照樣發展良好。通過對科發室和科學活動的多年潛心研究，實驗幼兒園對兒童科學素養的培養途徑已經擴大化，集體活動、區域活動也在相應地發揮部分科發室功能。南京市科學教研組組長、南京市實驗幼兒園園長章麗告訴記者，孩子之所以狂熱地喜歡科發室，是因為那里給了他們一種自由的探索和發展的空間和氛圍，到了這個空間，孩子可以無所禁忌地選擇自己喜歡的內容，通過動手動腦操作去發現、去思考。而同一種材料，孩子每一次探索都能獲得不一樣的感受或發現。這才是科發室真正吸引孩子的地方。

所以，探討科發室的功能，其實質就是在探討科發室如何真正成為孩子最喜歡也最能滿足其探索欲望的地方。

其中，讓很多幼兒園困惑的主要是兩個問題：一個是內容的選擇。什么樣的內容適合放在科發室？一個是材料的更新。多長時間進行調整適宜？根據記者調查，很多幼兒園缺乏這方面的經驗。僅從南京地區來看，少量幼兒園能夠考慮小中大班的差異，從操作程序的復雜性上、從原理的深淺性上，盡量兼顧不同年齡段孩子的不同能力和心理需要特點，分類提供材料，但是更多的幼兒園除了在材料損耗時進行更換，對小中大班都提供同樣的、固定的材料。整體而言，科發室欠缺對內容、材料提供的科學性方面的考慮。

張俊認為，建立科發室，材料投放是我們首要考慮的問題。什么樣的材料適宜兒童探究的特點？關鍵是看可操作性和可探索性，科發室可以與教室科學區角功能適當區分，配備一些大型齒輪、機械運動類的材料。這與有相關研究經驗的幼兒園觀點高度一致，南京市實驗幼兒園曾經做過對大班幼兒科學活動興趣的研究，結論是材料如果能夠讓幼兒帶來不斷反復操作的欲望，并能從中獲得多方面的體會，持續滿足幼兒的好奇心跟探究欲望，那么，孩子們將滿心歡喜地來到科發室。

其次，要將材料與課程結合。張俊建議科發室活動應與集體教學互相彌合，也就是說科發室的活動內容應該與課程建立相應的內在聯系，在這樣聯系基礎上的材料投放能夠更有效地促進兒童的發展。

南京市實驗幼兒園曾對科發室的材料投放進行了專門的課題研究——《科學發現室材料結構的研究》，結論是：聲光電、機械、理化等一系列適合放在科發室內的材料，它們看似凌亂，實則是有內在結構和序列的；看似與集體活動分離，實質上是可以建立內在聯系的。比如大班進行熱水怎樣變冷的探究，如果需要工具測量就在科發室進行。這種聯系可以是主題前期經驗的調查、可以是主題后期的進一步探究。由此，他們尋找到了科發室探究內容與集體課程建立的一種初步關聯。

東南大學幼兒園園長陳育琴認為，兒童的思考是不間斷的，出現問題，引起共鳴的時候是最好的科學教育契機。因此科學教育應該在生活和教育中隨時進行。在東大幼兒園，科學完全被生活化了，在科發室內，記者沒有看見一件標本和展品，抽屜和儲物格里擺放的是各種各樣、隨時可以拿出來使用的操作材料，藏著影子的暗箱、各種神奇變化的“魔鏡”……不斷給他們帶來新鮮和有趣刺激的各類“玩物”，以及他們正在感興趣急著尋求答案的多元探究材料。對孩子而言，這個不起眼的教室是解開他們心中謎團和產生新謎團的地方，充滿著神奇的魔力。

基于這樣的功能定位，什么樣的活動形式更適宜科發室呢？教師創設主題活動與兒童自由分組相結合，被不少幼兒園認為是最佳選擇。這樣既滿足了班級內大部分孩子的主題探究興趣，也給孩子自由探究預留了空間。

但對于在科發室常見的實驗操作和手工制作類的活動，進行過相關研究的學者似乎并不認可。教育部兒童發展與學習科學重點實驗室、東南大學學習科學研究中心負責人周建中認為，在科發室常見的實驗步驟演示圖，類似于傳統的實驗課，兒童跟著步驟操作來驗證結論，其實質是驗證型探究，不適合幼兒階段進行。他建議科發室在給出實驗步驟之后，將結論改成問題。教師提供多層次和結構的操作探究材料，讓兒童觀察現象，搜集證據，自己來總結結論，并進行相應記錄。這種探究方式被稱為結構化探究。它不僅能讓兒童獲得實驗技能，也有益于培養兒童的思維能力。經過一段時間之后，兒童可以自己去設計一些簡單實驗。搜集證據、實驗探究、形成結論，最終提出有質量的問題，這是一個完整的科學思維發展過程。而當兒童在一個群體當中，與大家共同去設計完成一項活動時，他們的科學探究興趣往往是最濃郁的。

關于科發室活動頻率問題，一周一次、各班輪流的常規做法是否合適？南京市實驗幼兒園亦對此進行過專門研究。結果發現這種方式對孩子經驗的連續積累不利，因為活動間隔較長時間之后，孩子的興趣點可能就此消失。調整后實驗幼兒園一個班級的孩子可以到科發室持續探索兩三周時間，他們認為這對保護孩子的科學探究熱情和興趣非常重要。章麗提及自己班上的一個孩子，他一直在科發室玩沙漏，直到有一天他非常興奮地跑過來告訴老師，小沙漏漏四次正好大沙漏漏一次，這說明他通過探究發現了物體之間的關系和規律。而這樣的發現一定是在連續探究之后才會發生的。兒童腦科學的相關研究結論亦證明，兒童對規律的發現或對概念的探究獲得，必然是在有一定時間保證的連續探究之后才能夠出現的。

因此，我們說，科發室應重點保證兒童所經歷的探究時間和過程。

為了保證這個過程的價值，教師同樣必須明確自己的定位。

在科發室，教師必須是一個間接的指導者，只能對孩子進行隱形的幫助，給他提供合適的材料，引導他思考和解決問題。過于關注活動目標，不由自主地把結果告訴孩子的做法是不可取的。

因為在科發室，教師的作用不在于幫助幼兒建立正確的科學概念，而在于不斷打破幼兒建立的錯誤的前概念。

兒童探索的進程不可避免經歷各種各樣的錯誤概念。教師首先不應該成為錯誤概念的制造者，其次，當兒童出現錯誤概念的時候教師不能夠直接否認，但必須干涉。

周建中認為，幼兒在科學探索上的進展是不斷地形成概念并建構更高級概念的過程。一旦幼兒建立了牢固的錯誤的前概念，要想糾正困難重重。因此，防止幼兒錯誤概念固定化，巧妙地創設條件和情境，讓他自己去領會，才是教師的責任所在。

東南大學學習科學研究中心趙憶卉老師參與幼兒園科學課程的開發近十年時間，她認為科發室只是科學教育的冰山一角，不能將兒童科學教育的功能完全寄托在科發室身上。因為對兒童來說整個世界都是他們期待和可探索的，一間小小的科發室遠遠無法滿足兒童的探究欲望。只有當教師真正理解了科學教育的內涵，才會發現，發展孩子科學素養不是光靠科發室或者實驗操作等等一些形式就能做到的。不管是科發室，還是科學課程，這些都是問題的“外殼”，我們應關注的核心是如何滿足兒童對思考過程的需要。

科發室是教師不可承受之重？

從事兒童心理學、兒童數學與科學教育等方面教學與研究工作的吉恩·D·哈蘭與美國馬里蘭巴爾的摩大學教育學院副教授瑪麗·S·瑞維金認為：“兒童對科學學科的長遠態度，很大程度上受到最早引領他們接觸科學的教師的影響。教師自身對探究的興趣有助于保持兒童已有的好奇心，教師的這種興趣能夠重新激發兒童因提問受到輕視而失去的好奇心，也能夠重建兒童在枯燥乏味的環境中逐漸消退的好奇心。”

科學教育對指導者科學思維和探究熱情方面如此的要求似乎成為了教師的不可承受之重。在絕大部分科發室里，沒有專職教師。而在科發室里指導孩子的帶班教師普遍認為，單憑自身的力量無法達成這樣的目標。

從幼兒教師職前所接受的教育來看，科學知識和科學教育背景嚴重缺乏是非?，F實的問題。在一份有關上海、南京地區幼兒園教師科學教育情況的調查問卷中，記者看到對上海一位教師的采訪記錄：“我們幼兒園大部分老師科學素養不夠，科學知識不夠，我們讀的學前教育師范，基本沒有科學方面的培訓。我們的物理化學知識僅限于初中水平，比如說支撐，什么叫支撐？怎么樣支撐物體就不會倒下？是什么原因？我們都講不出來?！币晃辉鴧⑴c中國“做中學”科學教育項目培訓的教師也感到我國合格的幼兒科學教師太少：“許多老師對科學知識的認識非常有限，自己對許多科學現象和科學原理的理解很模糊，更別說以一種有效的方式去引導孩子來認識科學了。而且更重要的是這個不是經過幾次培訓就能解決的，我們現在很缺乏這種在科學方面訓練良好的老師。”一項針對上海和南京15所幼兒園100位教師進行的調查顯示，有超過80%的教師畢業于學前教育專業，還有約10%學習的是其他教育學科，如教育管理、特殊教育及藝術教育等專業，具備理科專業背景的教師只有2%。

在“做中學”科學教育項目推廣良好的法國，教師培養有其嚴格的體系。根據法國1989年頒布的《教育方向指導法》，幼兒園和小學教師一般都在取得各種專業的學士學位之后，經過嚴格的考試才能進入統一的、專門化的教師教育機構———教師培訓學院，再接受兩年專業教育的學習。這樣的教師培養方式加強了教師教育與整個高等教育體系的一體化，使教師既受到扎實的高等專業教育，又受到嚴格的職業培訓。

因此，與法國幼兒教師開展科學教育得心應手相對應的，是我國幼教一線工作者的普遍性“茫然”。那么，我們究竟應該如何完成促進兒童科學探究能力發展這樣的使命呢？

東南大學學習科學研究中心的葉兆寧呼吁從職前就加強科學教育的系統性。并認為我國可以借鑒法國教育行政系統專設科學督學的經驗，從管理源頭上解決幼兒科學教育的虛弱化問題。

同時，還應為幼兒園科學教育及時注入“新鮮血液”。在這方面，可借鑒法國引導高校理科教師義務志愿者，輪流到幼兒園進行指導的思路，解決一線教師對科學原理和教育方面的困惑。

在采訪中，記者不止一次聽到老師們同樣的希望：“有一些像研究生團隊、理科大學生這樣有專業知識背景的人士，給我們科學知識及科學課堂組織方面的指導?！边@是幼教界在推進兒童科學教育進程中對高?？破罩驹刚叩暮魡?。

從幼兒科學教育面臨的現狀來看，廣泛吸納理工科大學生參與到幼兒科學教育中來，解決幼兒園面臨的“科學師資荒”，推動幼兒科學教育向縱深發展，無疑是一個現實的選擇。

此外，更新建構兒童科學教育的體系，從內容和結構上，進行更深層次的梳理，亦能為“一片茫然”的幼兒教師找到一條促進幼兒科學發展的現實路徑。周建中認為，面對目前幼兒園教師科學知識背景欠缺的現實，重點是要加強幼兒園的科學教研，以及提供適用的科學教材。因為幼兒階段的科學探究并非讓孩子去掌握概念，只是讓他去體驗現象，去獲得對概念樸素的理解和看法。教師應該關注的是教育的目標在哪兒，設計問題的時候應該建構相應的邏輯層級。但這并非單個教師或者單個幼兒園的力量能夠完成的。幼兒科學教育亦有其內在的嚴密邏輯性，是一項需要深入淺出的工作。這些系統設計的工作更適合專業的科研團隊去進行，他們拿出有質量的備選教材，教師則將重點更多地放在讓孩子觀察生活尤其是自然界之中。分工明確，各司其職，兒童科學教育就沒有做不好的理由。