中學語文閱讀教學要注重讓學生自主閱讀

[摘 要]《語文課程標準》指出，閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有獨特的感悟和思考。目前閱讀教學的現狀，卻與之相去甚遠。課堂上，教師應放手讓學生自主閱讀，珍視學生獨特的閱讀感悟，重視學生的“第一感悟”，擴展學生的思維張力。

[關鍵詞]中學語文閱讀教學；自主閱讀

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”而當下的閱讀教學現狀如何？怎樣才能達到新課程標準的這一要求呢？

一、閱讀教學的現狀

（一） 忽視學生的個性認知積淀

語文教材中大多數是文學作品，其內容是豐富的，形式是多樣的，色彩是斑斕的，生命積淀是厚重的，其包含的人文精神較其他形式的文字材料更為豐厚。閱讀是一種精神的碰撞、情感的交流，獨具個性的閱讀者才能不斷積淀豐厚自己的精神底蘊，提升自己的人生智慧，也才能真正體會到閱讀過程所產生的細微而深刻的心理感受，和由此引發的愉悅感。

反觀當下的閱讀教學，教師或唱獨角戲，從頭表演到尾；或提問滿天飛，有價值的無價值的、復雜的簡單的、適度不適度的問題都堆砌在課堂上，只圖課堂不冷場、氣氛熱烈就行；或揮動理性的解剖刀，無情地解剖活生生的文本；或以枯燥的閱讀練習取代興味盎然的文本解讀，使得原本應該吸引人、富有激情的語文課堂變得枯燥無味、死氣沉沉。導致這些現象的原因是多方面的，但忽視學生的個性認知積淀是一個重要原因。當屈原的寂寞哀怨、李白的曠達豪情、杜甫的憂患深沉、魯迅的偉大深刻不再成為語文課上一道迷人的風景時，語文教師是否應該對自己的閱讀教學進行反思？學生思想的貧乏和情感的淡薄，是任何高明、新潮的教學技巧也無法掩蓋的缺憾。

（二） 閱讀主體的主動性缺失

閱讀是人類特有的一種心智活動，應洋溢著理解、吸收、批判、創造的愉悅感。但在當下的閱讀教學中，身為閱讀主體的學生似乎很少感到這種愉悅。課堂上，教師往往把主要精力放在如何引導學生“發現”和“正確”領悟作品的主旨上，忽視學生作為閱讀主體應具有的比照、聯想、創造的“自我發現”能力。于是，讓學生“各抒己見”形同虛設，學生不敢怎樣想就怎樣說，而是想著怎樣說才符合書本的意思，才符合老師的要求。于是，讓學生在“原意”的基礎上稍稍有點“發揮”成為教學的常態，往往是學生的聯想尚未引發，思路就被扼殺在了“定論”中。再加上“閱讀提示”一類的導讀信息，無疑為學生走“理解的后門”提供了方便。這樣一來，學生的回答可能十分標準，但毫無疑問，他們也因主體性的缺失而體會不到閱讀的真正樂趣。造成這種尷尬局面的重要原因之一，就是學生并沒真正獲得自己對文本的體驗，他們對文本的體驗在很大程度上僅是成人經驗的翻版，他們的任務是只需要記憶現成的答案即可，沒有自己的理解、想象，更別說創造性的理解與創造了。

閱讀教學的理想狀態，應是學生帶著對課文的初步理解與感受走向教師，向教師求教，而不應該是教師帶著已經準備好的對課文的理解走向學生，把結果講給學生聽。

（三）“肢解”課文消解閱讀的美感

如果把文章比喻成一座寶塔，很多教師采取的閱讀教學辦法是掀掉塔頂，拆掉塔身，一層一層顯示給學生看；如果把文章比喻成一個完美的、有血有肉的人，很多教師采取的閱讀教學辦法是先分軀干，再解剖器官，一點一點呈現給學生看。這樣的閱讀教學，消解了美感——零碎地對字詞句段的詳細剖析，除了能應對考試外，學生很難真正融入文本之中，在思想、行為、價值觀方面的收獲很少。

二、讓學生自主閱讀

語文教育的意義不在于僅僅教給孩子某種知識和技能，更重要的是，讓一篇篇凝結著作家靈感、激情和思想，代表人類創造精神的文字潛移默化地影響一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及表達方式。這種浸潤人文精神的語文教學，才是語文學科性質的完整體現，才是語文教學的最終目的。

（一） 拓展閱讀時空

教師應利用每周一節或兩節的閱讀課時間，讓學生自由品讀；開放學校圖書館，不斷充實圖書數量、提高圖書質量，并設立班級圖書柜，讓學生在課外盡情賞讀；把雙休日、節假日這些本該學生支配的時間還給學生，讓他們盡興閱讀。教師不提示，不指導，不加以任何束縛，讓學生在書中去經歷悲歡離合，品讀人生百味。除了國家教育部原來開列的中學生必讀的中外名著外，教師還可以將新教育研究院經過專家仔細篩選的優秀書籍推薦給學生，讓學生開闊閱讀的視野，增大閱讀量。

忽視課外閱讀只會使學生囿于狹小的“課本”空間，從而“孤陋寡聞”，知識面狹窄，精神營養不良，從而在課堂上回答問題時總是答案雷同，寫作文也是捉襟見肘，篇篇雷同。厚積才能薄發。只有多讀，學生才能擁有豐富的材料，才可能善寫。

（二）實現閱讀自由

教師應讓學生自己看書，自己領悟，自己修煉，從文本中發掘出別人視而不見的“寶藏”，引發付諸筆端的沖動。和古今中外三教九流的人物對話，自我升華；品味文中的人物事情理趣，感受作者的那顆心為什么會如此歌唱，品嘗文章的深邃與空靈之美。在大容量的自由閱讀中，學生能從中汲取豐富的營養，能在長期的文字熏陶中不斷走向成熟，為創造能力的培養奠定堅實的根基，從而使閱讀真正達到升華的境界。

教師應充分相信學生的無限潛能，尊重學生用自己的眼光看世界，用自己的頭腦思考生活，用自己的心體味人生。只有這樣，學生在實踐中才能產生學習的愉悅感和自豪感，享受探求知識的快樂，學習的興趣才會越來越濃，越學越要學。

1.珍視學生獨特的感悟

感悟是讀者主體意識的擴張。讀者從文本中獲得的是自己對文本的感受、辨析、評判，是對文本潛在意義的不斷發掘。這些感受、辨析、評判或發掘，因其獨特而可貴，應加以珍視。

文章是隨心隨性的東西，它的美需要共鳴和應和。學生的每一種理解都是對作品意義的創造與豐富，教師可以加以點撥、引導，但不能越俎代庖，用自己的認識代替學生的認識，應讓學生明白：理解作品并不是一味地接受，還要找到問題并作出自己的回答。如《宋定伯捉鬼》一文，教參講解這個故事的主題是“宣揚不怕鬼更要敢捉鬼制服鬼”“它通過逢鬼、騙鬼和捉鬼的描寫，贊揚了宋定伯的機智勇敢，說明鬼并沒有什么可怕，人完全可以制服它”。那么，學生一定要這樣認識嗎？非也。在教學中，有學生說：“在這篇課文中，我認為鬼比人好，因為鬼坦誠、純正，與‘人’為善，說的都是真話、實話，而人——宋定伯說的都是假話。他不誠實，欺詐。”對此，教師應體現教學的民主，肯定此學生獨特的見解和感受，至于其觀點正確與否可發動學生利用各種資源搜集材料，并分成正、反兩方，舉行辯論賽，真理自然水落石出。教師千萬不可對學生獨特的理解、感悟抱以冷漠、挖苦、諷刺，這樣學生就不敢再暢談自己的想法了。

2.重視學生的“第一感悟”

“第一感悟”是指學生閱讀作品、熟悉內容后，隨之而生的對作品整體的原初感悟。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，不同的人對同一篇作品的初始理解各有千秋。學生在自由閱讀中，思緒隨作品跌宕起伏，并不斷將作品中的人物、情節、思想和自己的生活經驗、文化修養進行比照印證，讀后或會有一種快意，或會有一股糾結久久縈繞心頭。

一般說來，學生閱讀作品后的“第一感悟”比較粗略、淺薄，看法比較凌亂，這就需要教師引導學生結合練習題對作品的藝術手法、結構方式、人物情節環境進行分析，由表入里，進入更深的理解層次。如對杜甫《江南逢李龜年》一文的理解，人生落魄，懷才不遇，他鄉遇故知，或英雄相惜，只要學生言之有理，各自成理就行，教師不必苛求學生一定要去貼合杜甫的原意。再如，對于魯迅作品《風箏》的象征意義，可以理解為：風箏是少年時的呵斥、責備的眼神；是成年后的自責、深深的懺悔；風箏象征美好的青春，也是逝去的春天等，不一而足。

3.擴展學生的思維張力

課堂上，教師要根據學生的年齡特征、認知水平、生活經歷、知識積累等來設計問題。問題要新穎、深刻、難易適度，富于變化，能讓學生積極思考，踴躍發言，爭論不休，能滿足學生的求知欲、好奇心，能引導學生體驗、品味作品的情思、意味，從而探究思考人生、社會。如《生于憂患，死于安樂》一文，教師可問：“順境和逆境，哪個更能促人成才？”學生動用發散思維和求異思維，從多個角度探究，可能得出不同的答案，而這正是教師所期望的。

學生與文本的對話之所以要有教師的介入，是因為在教師的參與下，學生本不夠豐富的人生閱歷可以得到提升，沉睡的體驗會被喚醒，舊有的見識能得到更新，思維的張力得到擴展。

在閱讀教學中，教師應力求讓學生真正成為閱讀學習的主體，充分與文本直接對話，自主提問，并通過一切可利用的工具、資料解疑、釋疑，在這一過程中獲得對文本的個性化感悟。使文本的意義處于不斷地被創造性理解之中，讓學生因為與文本思想的碰撞和情感的交流，讓每一堂語文課成為精彩的記憶而留存心中。

責任編輯 王 蕓